Е. Н. Землянская
Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия
Глава 3
Технологическая система практико-ориентированного обучения
3.1. Моделирование – основа методики практико-ориентированного обучения магистрантов в условиях сетевого взаимодействия
Особенность учебного плана профессиональной педагогической магистратуры состоит в сочетании нескольких форматов в единой логике практико-ориентированной подготовки, а именно: теоретического изучения дисциплин в вузе; встроенной практики магистрантов в общеобразовательной начальной школе; научно-исследовательской работы студентов и др. Данное положение мы рассматриваем как концептуальное в определении системы используемых методов, форм, технологий подготовки магистров педагогики.
Познавательная и учебная деятельность
С позиций деятельностного подхода важно рассмотреть характер деятельности обучающихся в процессе различных форматов практико-ориентированного обучения. Хотя формально активность студентов называется учебной деятельностью, содержательно она является таковой не в полной мере. В самом деле, учебная деятельность – один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач (Российская педагогическая энциклопедия). В. В. Давыдов в словарной статье «Учебная деятельность», опубликованной в «Российской педагогической энциклопедии», отметил: «…в студенческие годы учебная деятельность приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью» [6, с. 479].
В педагогике познавательная деятельность – это сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний. Рассмотрение феномена с позиций гносеологии позволяет глубже понять суть специфики данного вида деятельности.
В философии познание – это адекватное воспроизведение, отражение действительности. Это воспроизведение и составляет суть познавательного отношения к миру. Познавательное отношение человека к действительности представляет собой необходимую сторону всей системы его отношений к миру, а возможность адекватного воспроизведения реальности – мировоззренческую проблему. Знание, являющееся результатом познавательной деятельности человека, может быть понято как основа идеального плана деятельности. Именно реализация идеальных планов деятельности и позволяет провести мост между сознанием и действительностью, знанием и бытием, должным и сущим.
Субъектность учащегося в учебной деятельности заключается в учебной мотивации и целеполагании, сознательности, инициативности, включенности в задачу, самостоятельности в действиях при решении задачи, способности к анализу собственной деятельности.
Субъектность обучающегося в познавательной деятельности проявляется в том, что учащийся должен сам планировать темп и траекторию решения познавательной проблемы, сам инициировать оказание необходимой ему консультационной помощи, сам определять для себя время и порядок прохождения текущего контроля в границах итоговых контрольных мероприятий, установленных преподавателем и регламентируемых системой образования. В процессе решения познавательных проблем у учащихся возникает потребность в знании законов, теорий, способов и приемов познания, в овладении различными гностическими техниками и технологиями – т. е. возникает потребность в постановке и решении учебных задач – учебной деятельности.
Учащийся становится субъектом учебно-познавательной деятельности тогда, когда она направлена на решение социально актуальной и личностно значимой для него реальной познавательной проблемы (для студента – это профессиональные действия). Учебно-познавательная деятельность – это самоуправляемая деятельность учащегося по решению личностно значимых и социально актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающаяся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации [19]. Важное дополнение делает М. Я. Ситниченко, обосновывая тезис, что деятельность студентов при освоении образовательной программы профессиональной магистратуры является инновационной. Выделенное выше концептуальное положение, таким образом, дополняется вторым положением: гармонизация различных форматов подготовки в профессиональном образовании достигается на основе понимания различий и сходств учебной, исследовательской и познавательной деятельности обучающихся и достигается выбором адекватных целям и средствам деятельностей методов подготовки.
Отражение требования практико-ориентированной подготовки в методической системе магистратуры
Проблема выделения и классификации методов обучения – давняя и традиционная в педагогике. Известны обоснованные классификации методов обучения:
по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е. Я. Голант, Е. И. Перовский);
на основании дидактических задач (М. А. Данилов, Б. П. Есипов);
по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н. М. Верзилин, Д. О. Лордкипанидзе, И. Т. Огородников и др.);
классификация, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М. И. Махмутов);
по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю. К. Бабанский);
на основе сочетания трех аспектов обучения (информационного, эвристического и исследовательского) (В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук);
классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении (Л. Клинберг);
на основе развития творческих основ личности ученика через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания (многомерная типология) (В. Оконь).
А. А. Вербицкий (и мы с ним согласны) справедливо критикует выделенные в классификациях методы обучения и объясняет, что причину их неэффективности следует искать в методологии, подходе к организации учебной деятельности обучающегося, когда он является не субъектом, а обучаемым, объектом «педагогических манипуляций» [5]. При этом основной риск традиционной методической системы заключается в опасности заучивания «готового материала», вырванного из контекста предстоящей профессиональной деятельности, и актуальных смыслов самой личности обучающегося.
Автор предлагает свой подход к обоснованию методов и технологий профессионального высшего образования через выделения «четырех логик»: логики учебно-познавательной деятельности студента; логики педагогической деятельности преподавателя; логики развертывания научного знания; логики усваиваемой обучающимися практической, в том числе профессиональной деятельности, где эти знания будут служить средством ее осуществления [5]. Разделяя в целом позицию ученого, следует отметить, что автор рассматривает в своих работах традиционный способ организации профессионального обучения – способ двухсегментной субъектности, представленный, с одной стороны, преподавателями, с другой – обучающимися.
Введение принципа сетевого взаимодействия как определяющего для практико-ориентированного образования предполагает выделение третьего сегмента субъектов, объединяющего школьных кураторов, учителей, супервизоров, и делает недостаточной систему технологий контекстного обучения.
Попробуем ответить на вопрос: в чем особенность системы методов обучения в практико-ориентированной программе?
Прежде всего, по своей оснащенности методы и формы практико-ориентированного образования в условиях сетевого взаимодействия предполагают:
• соединение академических и практико-ориентированных методов обучения;
• включение части заданий практики в ряд учебных курсов и наоборот – заданий учебных курсов в практику;
• возможность осуществления перехода от учебной ситуации к ситуации профессиональной и наоборот;
• развертывание новых форм активности студентов, не ограниченных привычными аудиторными рамками и не имеющих заранее заданных критериев успешности (правильности);
актуализацию имеющихся знаний и приобретение необходимых новых в социально значимой практике;
• использование форм активности, которые изменяют психологическое состояние субъектов подготовки;
• возможность воплощения авторских замыслов участников в соответствии с их целями и мотивационными установками.
Кроме того, методическая система практико-ориентированного обучения в сетевой форме особенна и по своим смыслам, целеполаганию и механизмам.
Она решает задачи:
переноса и соотнесения полученных знаний и умений из области теории в область повседневной профессиональной практики;
включения механизмов взаимодействия участников образовательного процесса как базы для развития профессионализма, определяемых именно деятельностными отношениями;
обеспечения трансформации одного типа деятельности студентов (познавательный) в другой (профессиональный, исследовательский) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов.
Все это предполагает выработку таких форм и методов подготовки, которые:
предполагают изменение позиций преподавателей университетов и школьных кураторов практики, которые должны принять новые роли активных посредников от вуза к школе и от школы к вузу (можно сказать, что супервизор – это резидент университета в школе, а профессор – преподаватель-организатор);
предусматривают построение ситуаций события – как личностно значимого и эмоционально насыщенного акта;
актуализируют проблемы соотнесения способов действий с субъектным опытом и инициируют выход студента в рефлексивную позицию.
Поэтому смысловой стороной методической системы подготовки является возможность обеспечить соотнесение: «сущее – должное»; «идея – реальность»; «модель – оригинал». Причем возможность такого соотнесения присутствует в процессе практико-ориентированного обучения в условиях сетевого взаимодействия многократно и одновременно. Именно это составляет смысл сетевого взаимодействия.
Таким образом, реализация практико-ориентированной подготовки учителей в условиях сетевого взаимодействия обуславливает использование трехсубъектной модели. Субъектами подготовки являются: преподаватели (университетский сегмент), учителя и супервизоры (школьный сегмент), магистранты (сегмент обучающихся). Согласование деятельности субъектов трех сегментов обеспечивается методической системой оригинал – модель – оригинал. Данный тезис является третьим концептуальным положением.
Модель в педагогике
В современном понимании модель есть такая мысленная представляемая или материально-реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна в определенном отношении замещать его так, что ее изучение дает нам информацию об этом объекте. Под «оригиналом» мы понимаем объекты, явления, процессы реального окружения.
Учебные модели, по мнению В. В. Давыдова, составляют внутреннее необходимое звено усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия [7]. Модель любого вида может считаться удачной только при соблюдении двух условий:
1) если она демонстрирует поведение, подобное поведению оригинала, выполняет аналогичные функции;
2) если на основе изучения поведения и структуры этой модели можно обнаружить новые особенности или свойства оригинала, не содержащиеся в явном виде в исходном фактическом материале.
Моделирование значительно расширяет возможности всякого исследования, так как дает возможность изучать интересующие нас процессы и явления на моделях с последующим переносом результатов исследования на прототип. Таким образом, моделирование заключается в том, чтобы воспроизвести характеристики некоторого объекта на другом, специально созданном для изучения, который и называется моделью; в возможности получения информации об оригинале путем переноса на него знаний, полученных при изучении соответствующей модели. Решающим фактором здесь выступает человеческое мышление, которое способно к абстрагированию.
Процесс моделирования требует установления между оригиналом и моделью некоторых определенных отношений, на основании которых и можно проводить изучение тех или иных сторон изучаемого объекта.
Понятно, что модель не может содержать все свойства изучаемого оригинала, поскольку в противном случае становится идентична ему, а потому способна дать информации о нем ровно столько, сколько и оригинал. Следовательно, моделирование как процесс создания модели предполагает выделение некоторых свойств объекта и пренебрежение, отбрасывание других. Выделяя основные свойства явления, т. е. изучаемые в данный момент, и отбрасывая остальные (несущественные), мы превращаем изучаемое явление в модель. Таким образом, замещая изучаемое явление моделью, следует указать, в отношении каких свойств модель должна быть изоморфна[2] изучаемому явлению, указать его существенные черты.
Кроме того, существенна не только простота восприятия тех свойств и отношений, которые содержит изоморфная оригиналу модель, но и простота оперирования с этими свойствами. Это обстоятельство позволяет организовать изучение модели в процессе модельного или мысленного экспериментирования, а получаемые при этом данные могут служить посылами для выводов об оригинале.
Иногда исследователи представляют оригинал системой видовых моделей, которые в комплексе отражают структуру, функцию, назначение, применение оригинала в практике. Полезность представления такого рода состоит во всестороннем раскрытии причинно-следственных связей изучаемого явления. Собранная с позиций системного подхода такая совокупность моделей, способов их выражения и преобразования по сути представляет собой целостную научную теорию изучаемого объекта.
Д. Б. Эльконин называл моделирование учеником определенных сторон действительности общим принципом усвоения. Моделирование учебной ситуации, исследование свойств и качеств процесса посредством различных преобразований модели способствуют тому, что ученик приобретает умения анализировать исходные данные, осуществлять их переосмысление, переструктурирование, что формирует логическую направленность его мышления.
Методическая система оригинал – модель – оригинал
Положив моделирование в основу своей методической системы обучения, С. П. Баранов отталкивается от гносеологического подхода и обращает внимание на различие в познании ученых и обучающихся. Он утверждает, что «структура мысли» в обучении отлична от «структуры мысли» в общественном или научном познании, отличие это заключается в отражении действительности в мышлении субъектов познания и раскрывает эти структуры.
По мнению С. П. Баранова, цель ученых – познание закономерностей окружающей действительности – оригинала. Для этого ими организуется деятельность по отображению внутренних связей и отношений, т. е. построение моделей познаваемого. Научный процесс познания бесконечен и непрерывен, ученые при этом используют уже имеющиеся в научном арсенале модели (книги, теории, концепции и др.). Изучая, развивая и манипулируя известными науке научными моделями, ученые предлагают новые модели, осуществляя на их основе дальнейший научный поиск. То есть, делает вывод автор, модели в научном познании являются средством познания оригинала. Научное знание фиксируется и сохраняется в свою очередь в знаковых или материальных моделях – в научной литературе, учебниках, схемах, формулах и т. п. Зафиксированное научное знание, открытое учеными, становится доступным практикам, обучающимся, ученикам.
Иначе строится процесс обучения. Целью обучающихся является познание известных, уже установленных и зафиксированных человечеством закономерностей окружающей действительности. То есть цель познавательной деятельности в обучении – уже созданная (учеными) модель. Именно модели сосредотачивают на себе и организуют познавательную и учебную деятельность обучающихся. Интересен при этом вопрос: что же является средством обучения, т. е. посредством чего учащийся познает модель? С. П. Баранов утверждает, что этим средством является оригинал – т. е. предмет (процесс, явление) в реальных связях и отношениях. Сопоставляя модель и оригинал, обучающийся овладевает содержанием образования; задача учителя (преподавателя) при этом – создать условия для активности обучающихся, показать пути и методы изучения моделей (табл. 10).
Таблица 10
Различие в деятельности субъекта в научном и учебном познании (по С. П. Баранову)
Обратимся к высшему профессиональному педагогическому образованию. Модернизация программ подготовки учителя начальных классов предполагает существенное усиление практической ориентированности программ, независимо от их уровня и вида. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (уровень магистратура) примерно половина трудоемкости образовательной программы приходится на практику и научно-исследовательскую работу магистрантов. Поэтому учебный процесс в магистратуре по существу представляет из себя интегративный двуединый процесс учения и научного познания обучающимися закономерностей педагогической действительности. Следуя изложенной выше концепции, модели реальных педагогических явлений и процессов в практико-ориентированной подготовке магистра (учителя начальной школы) одновременно выступают и целью познания в учении, и средством обучения студентов – в зависимости от этапа и характера освоения той или иной темы. Это, в свою очередь, обуславливает, во-первых, изменение структуры учебного плана подготовки магистрантов-педагогов, во-вторых, включение в процесс подготовки учителя, помимо университетских преподавателей, дополнительных субъектов, наделенных специфическим функционалом, – супервизоров (наставников из числа опытных школьных учителей).
Практико-ориентированное профессиональное (педагогическое) образование в условиях сетевого взаимодействия школа – университет – двуединый процесс реализации дидактической системы оригинал – модель – оригинал. При этом университетский сегмент подготовки преимущественно обеспечивает познание магистрантами реальных педагогических явлений и процессов на основе изучения их моделей. Школьный сегмент подготовки ставит своей целью познание (исследование, овладение) магистрантами моделей педагогической деятельности посредством изучения их реальных связей и отношений (оригинала). Сопряжение этих двух сегментов в едином образовательном процессе магистратуры позволяет осуществить соотнесение моделей и оригинала профессиональной деятельности, способствует формированию профессионального само определения и индивидуального стиля педагогической деятельности начинающих учителей и вхождению в педагогическое сообщество.
Методические основы механизма согласования действий субъектов сетевого взаимодействия
Раскроем механизм согласования. Обратившись к трудам С. П. Баранова, можно сделать вывод, что в условиях усиления практико-ориентированной направленности обучения особое значение приобретает разработанная ученым идея выбора методов, влияющих на характер деятельности обучающихся, основанная на выделении трех групп методов: методов изучения моделей, методов изучения оригинала, методов изучения связи модели и оригинала.
Методы изучения моделей преимущественно связаны с усвоением студентами теоретических основ профессии, научно обоснованную систему положений, практических действий. Ведущими методами при этом являются методы логического осмысления, направленные на формирование и усвоение абстракций: активное и пассивное наблюдение, диагностика, имитации, ролевые игры и т. п.
Методы изучения оригинала предполагают систематизацию опыта практической деятельности студента в школе, выявление условий и способов осуществления того или иного профессионального действия. Предполагают высокую практическую и познавательную активность студентов. К ним относятся: анализ и разработка уроков и занятий, учебных и образовательных программ и их фрагментов; систематизация «трудных» случаев; составление портфолио и методических подборок и т. п.
Методы изучения связи модели и оригинала связывают представление о реальной педагогической действительности с теми свойствами и его сторонами, которые будут изучаться в дисциплинах и практикумах. Они предполагают личную включенность студента в реальный процесс школы, когда его субъектный опыт и имеющиеся представления направляются на решение конкретной педагогической проблемы в классе, развитие профессиональных действий и самой профессиональной деятельности педагога, тем самым обеспечивая научную рефлексию учебной деятельности магистранта.
Примеры методов этой группы: разработка и реализация образовательных проектов, методы психолого-педагогического исследования, профессиональные пробы и др. Особенность группы методов – доминирование деятельностно-рефлексивной составляющей.
Соотношение долей этих трех групп методов в работе университетских преподавателей и супервизоров изображено на рис. 2.
Рис. 2. Соотношение используемых методов преподавателя вуза и супервизора
Содержание деятельности каждого субъекта трехсегментной модели, в свою очередь, также подлежит моделированию. Содержание деятельности каждого субъекта описывается своей специфической моделью деятельности, применяемой им для совершенствования своей образовательной практики (см. табл. 11).
Таблица 11
Моделирование деятельности трех субъектов подготовки учителей
Университетский сегмент. Цель университетского сегмента подготовки – познание студентами оригинала (реальных педагогических явлений, феноменов и процессов); средство познания – изучение моделей. Ведущими методами организации университетского сегмента, как мы доказали выше, являются методы изучения моделей. Построение методической системы вузовского сегмента подготовки магистрантов предусматривает:
– на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы выделить модели исследуемых объектов из более широкой системы (личности, деятельности и т. д.), т. е. выявить типические черты выбранного феномена (свойства, качества и т. д.);
– выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;
– проанализировать содержание моделей исследуемого объекта (качества, свойства или особенности личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая обеспечивает выполнение выявленных функций.
Такая методическая система позволяет университетским преподавателям провести не только целостный, но и покомпонентный анализ изучаемых объектов действительности, не разрушая при этом общего представления магистрантов об изучаемом объекте. Данная методическая система, по мнению авторов Н. М. Борытко и др., позволяет перейти обучающимся от информирования к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, отобрать целесообразные способы организации и управления педагогическими процессами [3].
Взаимодействие субъектов (преподавателя и студента) при реализации данной методической системы можно описать следующим образом. Деятельность преподавателя (см. выше) основана на отборе моделей объектов и понятий, необходимых для познания реальной педагогической действительности; выделении существенных признаков отобранных понятий; определении совокупности представлений студентов по каждому существенному признаку понятия. Деятельность студента выглядит следующим образом:
1. Студент изучает, манипулирует учебными моделями. Преподаватель при этом рекомендует направления исследования, создает условия для активности студентов, показывает пути и методы изучения моделей.
2. Ученик делает выводы. Преподаватель помогает корректировать выводы посредством дополнительных учебных материалов и/или практического материала встроенных практик.
3. Изучив достаточное число учебных моделей, студент обобщает полученные выводы, систематизирует информацию и личный опыт в субъектном образе. Преподаватель помогает оценить полученный результат.
4. Ученик находит доказательства и подтверждения изученной абстракции в реальной действительности (встроенная практика), подбирает другие модели и работает с ними, устанавливая связь оригинал – модель. Супервизор раскрывает возможные формы проверки, направляет процесс творческого поиска студента, предоставляет новые ситуации и события.
Таким образом, схема оригинал – модель – оригинал изучения начинается с диагностики субъектного опыта студентов, корректируется на основе моделей, правомерность ее подтверждается вновь примерами реальной действительности, но на более высоком уровне абстракции.
При этом этап восхождения к оригиналу после формирования и корректировки субъектного образа является важнейшим средством саморазвития личности студента, поскольку осознание реальной действительности, ее закономерностей развивает самостоятельность суждений в объяснении явлений, умения выделять связи и взаимозависимости, прогнозировать последствия решений.
Школьный сегмент. Цель деятельности субъектов данного сегмента подготовки – обеспечить познание студентами моделей деятельности. Ведущими методами организации школьного сегмента, как мы доказали выше, являются методы изучения оригинала (реальных педагогических явлений, феноменов и процессов). Цель школьного сегмента подготовки – овладение студентами моделями педагогической деятельности на основе их познания, совершенствование (и самосовершенствование) их педагогической деятельности.
