Е. Н. Землянская
Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия
1.3. Принцип социально-профессионального самоопределения
Профессиональное самоопределение – это процесс и результат формирования у личности отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение магистранта можно рассматривать как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность. С этих позиций профессиональное самоопределение личности трактуется как Я-концепция индивида, отражающая его понимание, переживания и намерения, предметные действия в профессиональной деятельности, реализуемой в конкретных социальных условиях.
Профессиональное самоопределение предполагает формирование субъекта конкретного вида труда (учителя начальных классов), характеризуемого высокой мобильностью; предусматривает широкую ориентировку в мире профессионального труда, не ограничивая возможности личностного развития и саморазвития. Таким образом, самоопределение личности в труде и профессии осуществляется в едином контексте жизненного и личностного самоопределения.
Профессиональное самоопределение – смыслообразующая часть Я-концепции, дифференцированная по осознанности процесса и результата выбора; противоречивости (согласованности внешних и внутренних факторов); моно- или полинаправленности (когда имеется одно или интеграция ряда намерений); устойчивости/ситуативности выбора и т. п.
Таким образом, профессиональное самоопределение имеет динамичный и осознанный характер и осуществляется не только во время всего обучения, но и на протяжении всей жизни человека.
Принцип профессионального самоопределения при проектировании образовательной программы заключается в создании такой ее модели, при которой в наибольшей степени происходит активизация внутренних психологических условий магистранта с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог реализовать себя в ней. Процесс образования, направленного на активизацию профессионального самоопределения, приобретает своеобразие в зависимости от качеств субъекта, его индивидуального стиля. При этом индивидуальная стратегия профессионального самоопределения включает три основных блока: образование и самообразование; самопознание; самореализация студента как субъекта процесса (С. Н. Чистякова, Е. Н. Землянская).
Блок Образование и самообразование: профессиональные знания; знания о своих профессиональных важных качествах (самооценка способностей, личностных качеств и опыта); знание о вариативных путях профессионального самоопределения.
Блок Самопознание, которое происходит как в широком плане (человека, личности, субъекта культуры, члена социума), так и целенаправленно (деятеля в профессиональном труде, члена профессионального сообщества): положительно окрашенное отношение к профессиональной карьере в избранной области (социальная значимость, престиж, материальная и личностная ценность); адекватное отношение к себе как субъекту профессионального труда (самостоятельность, уверенность, стремление к преодолению трудностей); творческое отношение к профессиональной деятельности; оценочные суждения своих действий на разных этапах деятельности, оценка инновационных (оригинальных) вариантов решений, их достоинств и недостатков.
Блок Самореализация: ориентация на креативность, самовыражение, стремление к освоению новых технологий и способов деятельности; стремление найти и установить деловые отношения с профессионалами-консультантами, единомышленниками и помощниками (супервизорами, учителями, преподавателями, родителями школьников, одногруппниками и др.); потребность к самосовершенствованию (самоанализу, самообразованию, саморегуляции) [10].
Реализация деятельностного подхода при этом обуславливает необходимость субъектного участия магистранта на всех этапах профессионально-ориентированного обучения:
включение в содержание дисциплин и практик контекста рефлексивно-инновационной деятельности;
актуализация субъектного опыта обучающихся;
расширение субъектных функций студентов;
обучение студентов проектировочным, коммуникативным, рефлексивным умениям.
Активизация механизмов саморазвития магистрантов в практиках и теоретических дисциплинах обеспечивается, если:
стимулировать студентов к высказываниям, анализу мотивов и способов собственных действий и поведения, формулированию оценочных суждений относительно действий других магистрантов;
подвергать совместному обсуждению и анализу не только конкретные действия студентов, но и мотивы, альтернативы способов деятельности, направленность деятельности, степень самостоятельности;
вовлекать студента в процесс обсуждения целей и результатов, успешных шагов, причин успехов и неудач, отношения к деятельности (что хотелось повторить, а что сделать по-другому).
Покажем, каким образом данный принцип может быть реализован в практиках ОПОП. Например, при организации практики внимание обращается на интеграцию уникального и неповторимого субъектного опыта каждого студента с реальной профессиональной деятельностью в конкретной школе. Согласование социально-профессионального важного и личностно значимого индивидуального опыта происходит во взаимодействии руководителей практик (супервизоров и школьных учителей, преподавателей университета) и магистранта на основе сбалансированных инициатив этих сторон как равноправных партнеров и способствует формированию индивидуального стиля педагогической деятельности студента.
Так, при подготовке к практике магистрант:
участвует в вычленении проблем, имеющих смысл вынести на практику (например, в процессе изучения дисциплин или работы над диссертацией);
совместно с преподавателем или самостоятельно ставит задачи для встроенных практик;
обсуждает темы и содержание заданий практик, согласовывает и планирует собственную деятельность в процессе практик;
определяет/изменяет места прохождения практики, ее продолжительность.
В процессе практики совместно с супервизором и/или руководителями практики или самостоятельно магистрант имеет возможность:
проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах осуществления профессиональных действий и поведения;
выбирать и использовать разнообразные методы, приемы, формы, способы, позволяющие опираться на собственный субъектный профессиональный опыт, черты характера, вкусы, взгляды.
Таким образом, можно утверждать, что формирование индивидуального стиля педагогической деятельности магистранта обеспечивается благодаря центрированию учебного процесса вуза на особый вид психолого-педагогического исследования, направленного не столько на получение новых научных данных (академическое исследование), сколько на решение конкретной педагогической проблемы в классе, развитие профессиональных действий и самой профессиональной деятельности педагога. Данный подход получил в педагогической науке название исследовательско-рефлексивного (рефлексивный подход – Н. Г. Алексеев; А. К. Маркова, А. А. Реан; проектно-исследовательский – И. Н. Семенов, Т. Г. Болдина и др.).
Отсюда очевидно следует, что теоретическое обучение, профессионально-ориентированная практика и научно-исследовательская работа студента-магистранта (НИРС) содержательно связаны между собой: исследовательские проблемы возникают в профессионально-ориентированной практике, а содержание и методы НИРС направлены на решение конкретных проблем, с которыми сталкиваются магистранты в своей практике и профессиональной деятельности.
Особенностью профессионально-ориентированной подготовки педагога является формирование у него готовности включаться в профессиональное сообщество для выполнения трудового функционала. Данная готовность содержательно определяется набором общекультурных и профессиональных компетенций магистранта и формируется в процессе практик.
1.4. Принцип сетевого взаимодействия в реализации программы
Принцип является очевидным следствием компетентностно-деятельностного подхода к ее проектированию. В самом деле, магистерская программа предусматривает существенное изменение в подготовке учителя: усиление практико-ориентированной направленности, когда подготовка магистранта осуществляется во взаимопроникающих форматах подготовки:
• в стенах вуза – занятия лекционного, семинарского и практического типа; научно-практические семинары и конференции с участием научных работников, преподавателей, работодателей и учителей-практиков;
• занятия, семинары или самостоятельная работа в инфосреде (вебинары, Moodle и пр.);
• на базе школ – прохождение различных видов практики, выполнение наблюдений, лабораторных и аналитических работ, подготовка и реализация проектов, выполнение научно-исследовательских работ.
Таким образом, модель магистерской программы предусматривает, что часть материала ОПОП осваивается в реально идущем образовательном процессе школы. При этом в процессе очной работы в университете задаются задачи и требования, которые поддерживаются учителями базовых школ практики. Базовые кафедры школ или школьный куратор контролируют и организуют процесс в соответствии с критериями вуза. Заданная форма практико-ориентированного обучения требует разработки механизма сетевого взаимодействия.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.) в ст. 15, 16 предусматривает сетевую форму реализации образовательных программ, обеспечивающую возможность освоения обучающимся программы с использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в том числе иностранных, а также при необходимости с использованием ресурсов иных организаций. В Постановлении Правительства РФ от 17.04.13 № 350, приказе Минобрнауки России от 15.07.13 № 560 отмечено, что «государственная поддержка развития сетевой формы реализации образовательных программ магистратуры призвана укрепить сотрудничество между вузами, научными организациями и предприятиями наукоемких отраслей». Основу сети как конструкции составляют:
1. Система отношений (включая управление, распределение/присвоение ответственности, отношений собственности, предметов ведения, регламентов принятия решений, схемы финансирования).
2. Распределенность работ по участникам сети – перечень задач, за которые ответственны звенья сети.
3. Узлы сети – структуры, от которых осуществляется дальнейшее разветвление сети, либо участники – непосредственные исполнители деятельности.
4. Нормативно-правовое и организационно-техническое обеспечение.
Сетевое взаимодействие позволяет:
• распределять ресурсы при общей задаче деятельности;
• опираться на инициативу каждого конкретного участника;
• осуществлять прямой контакт участников друг с другом;
• выстраивать многообразные возможные пути движения при общности внешней цели;
• использовать общий ресурс сети для нужд каждого конкретного участника [9, 14, 16, 21].
В соответствии с целью (миссией) ОПОП по направлению «Психолого-педагогическое образование» («Инновационная начальная школа») сетевое взаимодействие образовательных организаций, реализующих образовательные программы высшего образования и начального образования, является основным условием осуществления практико-ориентированного образовательного процесса подготовки магистра, способного обеспечить формирование трудовых действий учителя начальных классов в процессе обучения.
Сетевое взаимодействие образовательных организаций высшего образования и начального образования определяется как совокупность организаций, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления ими; как совместная деятельность образовательных организаций разных типов, в результате которой обучающиеся осваивают образовательную программу уровня магистратуры по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с использованием ресурсов нескольких образовательных организаций, реализующих образовательные программы начального образования. В содержательном плане сетевое взаимодействие выстраивается вокруг образовательной программы «Инновационная начальная школа», где каждый из участников вносит определенный вклад в ее реализацию, в том числе в виде ресурсов. При этом все возможные отношения между участниками будут опосредованы этой программой.
Субъектами сетевого взаимодействия выступают:
образовательная организация высшего образования;
образовательные организации дошкольного, начального общего и основного среднего образования различных организационно-правовых форм (государственные, муниципальные, частные);
другие типы образовательных организаций, реализующих дополнительные образовательные программы;
научно-исследовательские институты;
центры медико-социальной поддержки детей;
учреждения и организации науки, культуры, спорта и др.
Важным аспектом проблемы сетевого взаимодействия является определение основных факторов, влияющих на эффективность сетевого взаимодействия. К таковым относятся:
Уровень информации, когда образовательные учреждения обмениваются сведениями, между ними налажены действенные информационные потоки.
Уровень распределения обязанностей, предполагающий процессы, когда специалисты школ договариваются об уровне ответственности за обеспечение эффективной деятельности в сети.
Уровень формирования социально-педагогических норм, когда школам удается договориться об общих критериях оценки друг друга (здоровье учащихся, компьютерная грамотность и пр.).
Уровень ресурсного обмена между образовательными учреждениями реализуется тогда, когда у учреждений сети появляются общие ресурсы разных типов (общая сетевая библиотека, финансы, кадры и пр.).
Анализ литературы позволяет выделить следующие характеристики сетевого взаимодействия, отличающие его от других форм социального взаимодействия (А. А. Адамский, А. В. Кисляков, М. М. Чучкевич и др.): объединяющая цель, основанная на взаимообогащении каждого участника сети; множественность уровней взаимодействия; добровольность связей; независимость членов сети; взаимная совместная ответственность за деятельность и ее результаты; множественность лидеров; формирование норм сетевого взаимодействия «снизу» посредством процессов самоорганизации и саморегулирования; специализация участников.
Все эти положения были учтены и послужили обоснованием для разработки механизма сетевого взаимодействия при реализации данной образовательной программы.
В основе организации сетевого взаимодействия вуза и образовательной организации, реализующей программы начального образования, лежит идея построения многопозиционной системы отношений между участниками образовательного процесса:
учителя и педагоги школ – преподаватели вузов;
учителя школы – магистранты вуза;
магистрант – учащиеся начальных классов;
младшие школьники (и их родители) – преподаватели вузов.
Каждая пара взаимодействующих субъектов сети предполагает выделение собственных смыслов и целей взаимодействия, а также характеризуется спецификой контактов и норм взаимодеятельности. При этом механизм сетевого взаимодействия позволяет каждому его участнику проявить инициативу и самостоятельность, раскрыть и реализовать свой личностный потенциал, обмениваться имеющейся информацией и ресурсными возможностями.
1.5. Принцип модуляризации ОПОП
В соответствии с концепцией модернизации педагогического образования и ФГОС ВПО основным элементом программы подготовки магистра становится образовательный модуль.
Импульсом к внедрению модульных технологий послужила конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Париже в 1974 году, которая рекомендовала создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям. Этим требованиям наилучшим образом отвечало модульное обучение, которое позволяло гибко строить содержание из блоков, интегрировать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие из них для определенной аудитории обучающихся, которые, в свою очередь, получали возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной учебной программой в удобном для них темпе [12].
Сущность модульного обучения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационно-методические блоки – модули, содержание и объем которых можно варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциации обучающихся, потребностей обучающихся в выборе индивидуальной траектории движения по учебному курсу.
Центральным в теории модульного обучения является понятие модуля. Общенаучное понимание модуля: модуль – это единица, лежащая в основании сложной системы; составная часть, отделимая или хотя бы мысленно выделяемая из общего, несущая функциональную нагрузку.
Применительно к педагогическому образованию существует много различных интерпретаций модуляризации. Они подробно представлены в диссертациях Н. Е. Кочуры, П. А. Юцявичене и др. [7, 23], сборниках и монографиях К. Я. Вазиной, В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур и др. [4, 3], многочисленных статьях, а также в публикациях по результатам соответствующих проектов МГУ и МПГУ [13, 12]. Анализируя эти и другие публикации, можно увидеть, что существует веер смыслов понятия модуль в образовании: от феномена, позволяющего учащемуся работать в удобном ему темпе, до феномена, обеспечивающего решение проблем взаимодействия между специальными кафедрами высшей школы или интегрировать различные методы и формы обучения.
Под модулем мы понимаем автономную организационно-методическую структуру образовательной программы, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля.
В любом случае, модуль – это инструмент, позволяющий достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к профессиональной деятельности, поскольку является автономной организационно-методической структурой с четко обозначенными образовательными задачами и на этой основе определенным образом подобранными средствами их решения. Привлекательность построения образовательного процесса на основе набора модулей состоит в следующем:
– модульное обучение обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в модульной программе и модулях;
– модульное обучение предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;
– модульное обучение предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся, что обеспечивается вариативностью структурных организационно-методических единиц;
– организация модульного обучения предполагает высокую технологичность процесса, которая определяется четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом).
Для проектирования магистерской программы на основе модульности интересным представляется опыт реализации модульного обучения.
Модульная структура образовательных программ является обязательной для высших учебных заведений Германии [8].
В ряде стран (использующих ECTS) публикуются каталоги модулей, которые предлагаются студентам на выбор или факультативно. При этом модули образовательной программы подразделяются на основные (модули, формирующие профессиональные компетенции выпускника); поддерживающие (модули, поддерживающие изучение основных модулей); организационные и коммуникационные (модули изучения иностранных языков, формирующие навыки работы в группах, деловой переписки и т. д.); специализированные (необязательные модули, расширяющие и углубляющие компетенции в избранной профессиональной области); переносимые (отражаемые в образовательной программе модули различного вида практик, курсового и дипломного проектирования, выпускных работ, стажировок и т. п.) [4]. Кроме того, существует уровневая дифференциация модулей: базовый модуль – (Basic) – введение в предмет; L – модуль промежуточного (Intermediate) уровня, предназначенный для углубления базового знания; A – модуль продвинутого (Advanced) уровня; S – модуль специализации (Special) знаний.
Модуляризация ОП в ряде вузов предполагает модульное построение графика учебного процесса. Так, например, в УрГУ учебный год подразделяется на 4 календарных модуля; при этом каждый семестр включает по два модуля (от 8 до 9 недель каждый), а экзаменационные сессии и каникулы приходятся на традиционное для всех вузов время года.
Иной «календарный» принцип деления образовательной программы на модули реализуется на факультете экономики ГУ-ВШЭ. Модули здесь – это краткие (двухмесячные) законченные отрезки учебного времени, которые заканчиваются неделей отчетности, мониторинга знания студентов. При этом содержание одной трудоемкой дисциплины может распределяться между несколькими модулями.
Подробный анализ модульного подхода к проектированию образовательных программ проведен рабочей группой МПГУ в рамках выполнения проекта «Научно-методическое обеспечение формирования магистерских примерных основных образовательных программ по перспективным направлениям науки, техники и технологий в области подготовки педагогических кадров для профильной подготовки» [12]. В результате проведенного анализа при употреблении термина «модуль» разработчикам представляется важным различать следующие разновидности модулей образовательной программы: модуль – раздел дисциплины; модуль – учебная дисциплина (дисциплина); модуль – учебный курс (модульный курс); модуль – тематический блок, цикл модульных курсов, дисциплин (цикл); календарный модуль (группа разделов дисциплин, модульных курсов, дисциплин); модуль компетенции, группы компетенций (группа разделов дисциплин, дисциплин, модульных курсов, циклов); модуль уровня подготовки (группа дисциплин, модульных курсов, циклов); модуль базовой квалификации (группа дисциплин, модульных курсов, циклов); модуль профиля/специализации (группа дисциплин, модульных курсов, циклов).
Мы понимаем под модулем модуль компетенций. То есть модуль – самостоятельная единица учебного процесса, представляющая собой комплекс определенным образом подобранных и организованных элементов содержания обучения и технологического обеспечения их реализации и освоения, обеспечивающая достижение определенных образовательных целей и результатов. В условиях введения Профессионального стандарта педагога модуль – это практико-теоретическая единица, нацеленная на формирование определенного набора профессиональных действий, соответствующих профессиональному стандарту педагога. Выбранному в качестве целевого ориентира набору профессиональных действий можно поставить в соответствие набор компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО: общекультурных (универсальных), общепрофессиональных, профессиональных (специальных профессиональных). При этом набор компетенций должен быть сравнительно небольшой, чтобы можно было их операционализировать, обеспечить удобство мониторинга и своевременной коррекции процесса их формирования. Такое распределение компетенций ФГОС ВПО по модулям образовательной программы носит название «матрица компетенций ОП». Оптимальным представляется вариант, когда каждая из компетенций «попадает» только в один модуль ОП; в противном случае компетенция должна быть разбита на субкомпетенции, сообразуясь с темой того или иного модуля.
Структура каждого модуля магистерской программы, таким образом, должна включать все необходимые средства организации профессиональной подготовки магистрантов (дисциплины общенаучного и профессионального циклов, базовой и вариативной частей; дисциплины по выбору – практикумы; НИРС, встроенные и концентрированные практики и др.), а также инструментарий текущего, промежуточного и итогового контроля и оценивания приобретаемых студентами компетенций.
Каждый модуль локально обособлен, является целостной единицей, что обеспечивается синхронностью его образовательных процедур. Процедуры каждого модуля выстроены в определенной заданной логике и позволяют наращивать компетенции данного модуля. При этом важно, что каждый модуль, реализуя совокупность включенных в него мероприятий теоретического и практического содержания, обеспечивает определенную, сравнительно небольшую, группу образовательных результатов – четко выделенных компетенций и трудовых функций. Таким образом проектируемые модули позволяют рассматривать их в качестве «кирпичиков», которые можно использовать при «строительстве» той или иной магистерской программы либо программы дополнительного образования.
Пример построения ОПОП на основе принципа модуляризации [5]. Рабочей группой МПГУ при выполнении проекта в рамках модернизации педагогического образования (см. введение) были разработаны и апробированы шесть новых модулей:
