Е. Н. Землянская
Инновационная начальная школа: подготовка магистров по педагогике в условиях сетевого взаимодействия
В результате практики обучающийся должен:
знать: современные проблемы и тенденции развития психолого-педагогических проблем начального образования; принципы построения, организации, проведения и представления исследований в области психолого-педагогических проблем начального образования;
уметь: решать задачи психолого-педагогического сопровождения начального образования с учетом достижений современной науки;
анализировать и обсуждать методологию, методы и результаты исследований в области психолого-педагогических проблем начального образования;
владеть: способами научного обоснования работы в образовательной организации;
методами моделирования программы исследования и организации эмпирического исследования в области начального образования.
Таблица 19
Структура и сроки прохождения практики
Исследовательское портфолио заполняется студентом по мере прохождения каждого этапа практики. Портфолио заполняется кумулятивно на протяжении четырех семестров, его содержание отражено в заданиях этапов практики (табл. 20).
Таблица 20
Содержание этапов практики[5]
Практика первого семестра предусматривает зачет с оценкой. Научно-исследовательская практика во 2, 3, 4-м семестрах оценивается «зачет/незачет». Оценивание производится на основе переходящего рейтинга (таблицы 21, 22).
Таблица 21
Максимальное число баллов по результатам выполнения заданий научно-исследовательской практики
Таблица 22
Перевод суммы набранных за семестр баллов в итоговую отметку
Повышение и снижение оценок
1. За особо высокое качество работы оценка может быть повышена до 25 % от максимальной.
2. За нарушение сроков представления работ оценка снижается на 3 % в сутки.
3. За нарушение правил оформления работ, неграмотный текст студент штрафуется минусовым баллом (в пределах оценки за эти виды работ).
4. Оценка за непредусмотренные в таблице виды работ согласуется с преподавателем практики отдельно.
Разработка перечня примерных тем магистерских диссертаций
Тема магистерской диссертации определяется выпускающей кафедрой в рамках направления научных исследований кафедры и доводится до каждого студента в начале первых двух недель первого семестра первого года обучения в виде списка тем, подписанного деканом факультета. Выбор темы студентом осуществляется с учетом актуальности, степени изученности проблемы, существующей практики ее внедрения, возможности получения, сбора фактического материала, наличия доступной литературы, учета места прохождения научно-исследовательской и стажировочной практики и личных интересов студента. Студенты выбирают тему магистерской диссертации самостоятельно, руководствуясь интересом к проблеме, возможностью получения фактических данных, наличием специальной литературы, учитывая, что основным требованием являются научная и практическая актуальность и новизна темы.
Среди проблематики научных исследований магистрантов в сфере начального образования могут быть следующие направления:
• антропологические проблемы начального общего образования;
• основные тенденции развития современной образовательной политики в РФ в сфере начального общего образования;
• стратегия модернизации начального общего образования;
• становление и совершенствование методологической культуры учителя начальной школы, его профессионализма и профессиональной компетентности;
• образовательное пространство начальной школы как социальная и педагогическая категория;
• профессиональное развитие и саморазвитие педагога начальной школы;
• социально-психологические проблемы начального образования;
• социальное воспитание в контексте социализации на этапе младшего школьного возраста;
• образовательные системы в начальной школе;
• современные педагогические технологии в начальном общем образовании;
• готовность и адаптация ребенка к школе;
• развитие познавательных процессов и активности младшего школьника;
• мышление и интеллект младшего школьника;
• развития эмоциональной сферы младшего школьника;
• развития воли и произвольности младшего школьника;
• развитие рефлексивных процессов младшего школьника;
• развития мотивации младшего школьника;
• учебная деятельность и ее субъектность в младшем школьном возрасте;
• умственная работоспособность младшего школьника;
• векторы и риски развития младшего школьника;
• социальная психология учебного класса;
• развитие морального сознания и ценностно-смысловых ориентаций личности в младшем школьном возрасте;
ИКТ-технологии в начальном общем образовании; проблемы инклюзивного образования в начальной школе; системно-деятельностный и личностно ориентированный подходы в начальном образовании;
• создание условий воспитания и развития личности на ступени начального общего образования;
• психология управления образованием на ступени младшей школы;
• развитие субъектности на основе деятельностного подхода в образовании в начальной школе;
научно-методическое обеспечение психологической службы в образовании на ступени младшей школы;
развитие психологической культуры участников образовательного процесса в младшей школе;
• развитие одаренности и творчества в начальном образовании;
• психология способностей младшего школьника;
• психолого-педагогические основы поликультурного образования в младшей школе;
• психология исследовательской деятельности и психологические основы исследовательского обучения в начальном общем образовании;
• психологическое сопровождение системы образования и семьи в контексте этнокультурных проблем современности;
• психологическое сопровождение патронатной семьи в условиях современных задач социализации личности и модернизации общества;
• психологическое сопровождение развития жизнестойкости личности учителя и ученика;
психология здоровьесбережения участников образовательного процесса.
Примерные темы магистерских диссертаций ОПОП «Инновационная начальная школа»
• Адаптация детей из семей мигрантов к обучению в российской школе.
• Актуальное и пролонгированное влияние креативной семейной воспитательной среды на креативность школьников 6–7 лет.
• Вариативный образовательный процесс как фактор развития образовательной среды урока.
• Взаимодействие эмпирического опыта и теоретических знаний в процессе развития экономического мышления учащихся.
• Взаимосвязь оценочной деятельности учителя и межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
• Влияние межличностной установки на структуру взаимоотношений в группе младших школьников.
• Влияние учебной группы на проявление […] у детей младшего школьного возраста.
• Генезис агрессивного поведения и пути его коррекции в младшем школьном возрасте.
• Генезис личностных новообразований в переходный период от младшего школьного возраста к подростковому.
• Гражданское воспитание младших школьников средствами краеведения.
• Диагностика и развитие математических способностей младших школьников.
• Дидактические основы дистанционной поддержки обучения детей младшего школьного возраста.
• Динамика понимания эмоциональных состояний других людей слабовидящими младшими школьниками.
• Интеллектуальные операции младших школьников в норме и с особенностями психофизического развития.
• Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.
• Организационно-содержательные условия взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.
• Особенности развития уверенности в себе младших школьников.
• Отношение детей первого года обучения в школе к педагогам.
• Педагогическое общение учителя с учащимися различной успешности в обучении.
• Полоролевая дифференциация поведения в младшем школьном возрасте.
• Психологическая готовность учителя к работе с одаренными младшими школьниками.
• Психолого-педагогическое сопровождение учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
• Развитие образа Я у детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.
• Систематизация чувственного опыта как фактор формирования научных понятий у младших школьников.
• Социальная перцепция семейных отношений у детей из неполных семей.
• Теоретические и практико-ориентированные основания кросс-культурного психолого-педагогического исследования.
• Формирование у младших школьников УУД [назвать конкретно] на уроках математики и информатики.
• Проблема обогащения содержания образования при обучении одаренных.
• Воспитание в школах с этнокультурным компонентом.
• Особенности развития ребенка-билингва.
• Проблемы воспитания в семьях различного типа и возможная помощь школы в их решении.
• Учебная исследовательская деятельность младших школьников в области экономики.
• Особенности формирования метапредметных образовательных результатов младших школьников на уроках […].
• Уровневая дифференциация учебного процесса в Британской школе.
• Организация формирующего и накопительного оценивания в начальной школе.
• Социальное воспитание учащихся начальной школы России и одной из стран зарубежья.
• Гражданское воспитание учащихся начальной школы в России и одной из стран зарубежья.
• Место религиозной культуры в начальных школах России и Франции: сравнительный анализ.
• Инновации в начальном образовании в современной России и одной из стран зарубежья.
• Мультикультурный учитель: модель и программа подготовки.
Глава 5
Оценивание образовательных результатов обучающихся
5.1. Общие подходы к системе оценки в условиях практико-ориентированного образования
В соответствии с концепцией модернизации педагогического образования и ФГОС ВПО оценка реализуется исходя из планируемых образовательных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы (см. главу 2). При этом сущностные, важнейшие особенности современного оценивания связаны с новым пониманием образовательных результатов, которые представлены совокупностью компетенций и субкомпетенций студентов и приведены в соответствие с профессиональным стандартом педагога.
Оценка и учет успеваемости сегодня уже не является внутренним делом академических коллективов вузов. Резко возросли требования к компетентности выпускников вузов. При этом происходит рост экономической и социальной роли образования. Способствуют этому и процессы глобализации, предполагающие сближение образовательных стандартов различных стран, разработку общих критериев и нормативов, необходимых для мобильности выпускников и признания документов об образовании. Влиятельным фактором, способствующим внедрению в вузах современных методов оценки достижений студентов, явилось присоединение России к Болонскому процессу, предполагающего в числе многих мер и использование сопоставимых достоверных данных, полученных с помощью объективных методов оценивания образовательных результатов студентов.
Основным образовательным результатом при этом становится профессиональная квалификация (выраженная в трудовых действиях), оценка которой специфична по сравнению с оценкой знаний, умений, опыта профессиональной деятельности или компетенций выпускника. В Методических рекомендациях [2] выделяются особенности квалификационной оценки:
1) квалификацию необходимо оценивать в целом при выполнении деятельности в максимально приближенных к ней условиях;
2) она не сводится к суммированию оценок за приобретенные в процессе профессионального обучения знания, умения, опыт деятельности;
3) осуществляется, как правило, в несколько этапов;
4) объективность обеспечивается за счет ее проведения независимыми экспертами;
5) выполняется на основе системы диагностичных показателей и критериев, отобранных на основе значимости их для качества выполнения профессиональной деятельности;
6) подразумевает использование стандартизированных условий и процедур оценки.
Профессиональное обучение завершается итоговой аттестацией в форме квалификационного экзамена (ч. 1 ст. 74 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»), который включает в себя практическую квалификационную работу и проверку теоретических знаний. К итоговой аттестации привлекаются представители работодателей (ч. 3). Порядок проведения итоговой аттестации определяется федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования (ч. 5 ст. 59).
Текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация обучающихся относится к компетенции образовательной организации (ч. 3 п. 10 ст. 28). Образовательная организация также вправе самостоятельно установить формы, периодичность и порядок проведения текущего, рубежного контроля и промежуточной аттестации.
Система оценки – сложная и многофункциональная система, включающая:
текущую, промежуточную и итоговую оценку достижений обучающихся;
оценку качества реализуемых образовательных программ;
оценку деятельности профессорско-преподавательского состава вуза и школьного сегмента подготовки будущего учителя;
оценку организационно-методической деятельности сетевых партнеров в реализации образовательных программ.
Система оценки выходит за узкие рамки контроля качества профессионального образования и становится принципиально необходимым элементом обеспечения проектирования и реализации практико-ориентированной модели подготовки магистров. То есть она становится одним из управляющих элементов системы подготовки. Поэтому она должна необходимо включать в себя как внешнюю (осуществляемую внешними к университету независимыми службами – представителями заказчика, экспертами и т. п.), так и внутреннюю (осуществляемую субъектами образовательной программы – студентами, профессорами, супервизорами и т. п.) оценки. Причем внутренняя и внешняя оценки должны быть согласованы содержательно, критериально и процедурно.
В упомянутых Методических рекомендациях определена последовательность разработки средств оценки квалификации:
Этап 1. Выбор предмета оценивания – представление образовательных результатов программы в виде декомпозиции универсальных, общепрофессиональных или специальных профессиональных компетенций и субкомпетенций, а также (при необходимости) умений и знаний обучающихся.
Этап 2. Выбор объекта оценивания для каждого образовательного результата или их группы – т. е. продуктов и/или процессов профессиональной деятельности.
Предмет и объект оценивания должны быть представлены в форме, обеспечивающей возможность создания стандартизированных средств измерения. Такая процедура называется операционализацией. В процессе ее каждый результат уточняется с ориентацией на достижимость и измеряемость (см. главу 2). Таким образом, в процессе операционализации уточняется содержание, показатели и критериальная база оценки.
Этап 3. Определение ресурсного обеспечения оценивания, под которым имеется в виду время оценивания, условия, место проведения оценки.
Этап 4. Выбор методов и разработка процедуры оценивания. Независимо от вида аттестации методы и процедура оценивания разрабатываются образовательной организацией в соответствии с принципами оценивания, федеральным законом об образовании, ФГОС ВПО и другими документами.
Очевидно также, что система методов и процедура оценивания должны коррелировать с проверяемыми (операционализи-рованными) образовательными результатами.
Ниже мы обсудим разнообразные методы оценивания, такие, например, как портфолио, экзаменационное задание (служит дополнением к портфолио), кейс, тестирование, защита проекта, собеседование по работам или документам (например, отчетам), рейтинг и др.
Разработка процедуры текущего, рубежного, промежуточного или итогового оценивания включает:
• определение степени публичности проверки: только преподаватель/и, преподаватели и супервизоры, максимально открытая защита с возможностью участия всех заинтересованных лиц;
• требования к целесообразности привлечения экспертов к данному виду оценивания, требования к их квалификации и количеству;
• необходимость этапного оценивания, их длительность;
• состав, последовательность форм испытаний и др.
Этап 5. Определение критериев и показателей оценки, их предварительное обсуждение с субъектами образовательной программы (преподавателями, научными руководителями, супервизорами, студентами) и участниками процедуры оценивания (экспертами, экзаменаторами, наблюдателями, в числе последних, например, могут быть представители учебно-методических или учебных управлений вуза, руководители соседних образовательных программ и др.).
Этап 6. Формирование типового задания, его обязательных элементов. В зависимости от избранных методов оценки элементы типовых заданий могут быть различными. Определяются (разрабатываются) структура и элементы типового задания, которые затем согласуются с кругом участников оценочной деятельности и предъявляются разработчикам оценочных средств.
Этап 7. Формирование фонда оценочных средств. В зависимости от уровня проверки (текущий, промежуточный, итоговый) типовая структура оценочного задания наполняется контентом, условиями, конкретизируется в вариантах и способах [2].
Соотношение внутренней и внешней оценки при этом может быть следующим.
Основными функциями внутренней оценки являются:
• информирование обучающихся об их продвижении в освоении программы (в общем и на определенном этапе);
• вовлечение студентов на этой основе в образовательный процесс как его субъектов, способных участвовать в выборе содержания и форм подготовки с целью обеспечения максимальных условий для собственного профессионального роста;
• информирование преподавателей, представителей школьного сегмента подготовки и администрации об эффективности их научной, методической, организационной, управленческой деятельности;
• внесение ими на этой основе корректив в образовательную программу и в целом в программу развития организации.
Функциями внешней оценки являются:
• ориентация образовательного процесса организации ВПО на достижение требований ФГОС ВПО и профессионального стандарта;
• обеспечение обратной связи – получение сопоставимых объективных данных в целях управления качеством образования; возможность на этой основе обеспечить «инвертирующий вход» в программу.
«Точками соприкосновения» внутренней и внешней оценки является итоговое оценивание, одной из функций которого является корректировка ОПОП и образовательного процесса магистратуры исходя из данных итогового оценивания – собственно инвертирующая обратная связь. Очевидно, что если сопоставление внешних и внутренних оценок осуществляется только один раз на «выпуске», то эффект обратного влияния проявляется отсрочено и не может быть значительным. Следовательно, при реализации ОПОП необходимо предусмотреть механизм, обеспечивающий неоднократное сопоставление внешних и внутренних оценок, например, регулярный внешний мониторинг образовательных результатов через специализированные серверы или уполномоченные независимые службы. Например, при апробации ОПОП в рамках проектов модернизации педагогического образования (2014–2015) таким сервером является портал «оценкакомпетенций. рф». Другим возможным способом интенсификации процесса обратного влияния может быть включение в модульную ОПОП процедур итогового оценивания после окончания каждого модуля (при условии, что периоды изучения модулей разнесены по времени). Тогда итоговая оценка одного, завершенного, модуля может оказать косвенное влияние на содержание и ход реализации других, еще не завершенных, модулей. Кроме того, важно, чтобы инструментарий внутренней оценки был сопоставим с инструментариями внешней оценки.
Промежуточное оценивание
В дополнение к традиционным – зачет, экзамен, важными формами оценивания учебных достижений обучающегося в практико-ориентированной магистратуре являются:
балльно-рейтинговая система (далее – БРС);
портфолио (как средство экзаменационной оценки, как правило, сопровождается дополнительным заданием, которое студент выполняет, обращаясь к собранному им портфолио);
комплексные оценочные средства промежуточной и итоговой аттестации.
Балльно-рейтинговая система оценивания текущих и промежуточных результатов
БРС оценки успеваемости студентов базируется на следующих принципах:
• реализации компетентностного подхода к результатам обучения в образовательном процессе;
• индивидуализации обучения;
• модульном принципе структурирования учебного процесса;
• вариативности форм контроля и гибкой модели оценивания успеваемости студентов;
• открытости процедур контроля и результатов оценки текущей успеваемости студентов;
• единства требований, предъявляемых к работе студентов в ходе освоения программы дисциплины;
• строгом соблюдении исполнительской дисциплины всеми участниками образовательного процесса[6].
Учебный рейтинг – это уровень соответствия личных учебных достижений студента формализованной шкале обученности, выраженной в баллах. При введении БРС итоговая оценка по дисциплине становится накопительной (т. е. определяется количеством баллов, которые студент получил в процессе освоения дисциплины).
Каждая из запланированных и контролируемых форм учебной работы фиксируется в рейтинг-плане учебной дисциплины и приравнивается к определенному количеству баллов в диапазоне от минимума (удовлетворительный уровень выполнения задания) до максимума. Баллы рассчитываются преподавателем с учетом дидактических задач конкретной дисциплины и на основе оценки сравнительной трудоемкости учебных заданий и контрольных процедур, их сложности и содержательной специфики. Расчет баллов по дисциплине утверждается решением кафедры.
Максимальная сумма баллов, которую студент может набрать за семестр по каждой дисциплине, составляет 100 баллов. Минимальная (пороговая) сумма баллов, которая еще позволяет зачесть студенту освоение дисциплины в семестре на удовлетворительном уровне, составляет 50 баллов. Накопительная рейтинговая оценка формируется на основе базовой и дополнительной частей рейтинг-плана дисциплины.
Суммарная трудоемкость всех заданий и учебных действий, планируемых в рамках текущего и рубежного контроля, должна соответствовать установленной в учебном плане трудоемкости дисциплины (включая трудоемкость самостоятельной работы студентов). Расчет трудоемкости всех форм учебной работы для каждого из тематических разделов приводится в рабочей программе дисциплины.
Общее количество рейтинговых баллов, которое студент может получить за выполнение заданий текущего и рубежного контроля, определяется в диапазоне от 50 до 100 баллов.
Распределение максимальных (минимальных) баллов по видам контроля в любой дисциплине семестра может быть следующим:
Базовая часть рейтинг-плана определяет содержание текущего и рубежного контроля, осуществляемого в течение семестра, а также процедуру промежуточной аттестации.
Дополнительная часть рейтинг-плана включает учебные задания, которые выполняются студентами на вариативной основе в том случае, если в рамках базовой части рейтинговой системы не удалось накопить необходимое количество баллов для получения итоговой оценки (или зачета).
Пример рейтинг-листа по дисциплине (автор проф. М. Я. Ситниченко, МПГУ).
Рейтинг-план по дисциплине «Педагогические основы сценирования и проектирования развивающих занятий в начальной школе» 20–20___учебный год, семестр__
Направление подготовки – психолого-педагогическое образование
Профиль/Магистерская программа «Инновационная начальная школа»
(квалификация «магистр»), очная форма обучения
Комплексные оценочные средства промежуточной и итоговой аттестации (КОС)
Комплексные оценочные средства – это комплект методических материалов (задания, проблемные ситуации, фрагменты урока), а не набор вопросов из разных дисциплин. Модульность построения ОПОП предполагает необходимость реализации междисциплинарного характера оценивания. Междисциплинарный характер подразумевает интеграцию в экзаменационном задании материалов, позволяющих сделать вывод о подготовленности выпускника в области общей педагогики и педагогики начального образования; общей психологии и психологии младшего школьника; частных методик и предметных знаний.
Комплексные оценочные средства имеют междисциплинарный характер и позволяют в деятельностной форме проверить готовность выпускника к выполнению профессиональных задач. Комплексность заданий состоит в интерференции содержания разных дисциплин (разделов дисциплин) с целью смоделировать профессиональную деятельность. В основу оценочных средств по педагогике и методике начального образования положены различные предметные области начальной школы, включая вопросы развития и воспитания.
Принцип компетентностного подхода к построению КОС предполагает взаимопроникновение теоретической и практической части билета. Теоретический материал билета должен найти свое подтверждение при решении задания методического характера. Выполняя методическое задание, студент должен обосновать предлагаемые способы педагогической деятельности, аргументировать свой выбор, раскрыть психолого-педагогические механизмы предлагаемого решения, выделить педагогические и организационные условия реализации предлагаемого решения в практике начального образования через демонстрацию приемов частной методики. Данный принцип реализуется в экзаменационных билетах через содержание теоретической и практической частей, а также посредством вопросов экзаменаторов.
