Анатолий Витальевич Баранников
Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования
1.3. Деятельность учителя в структуре естественного обучения с позиции адаптационно-познавательного опыта учащегося
Задача учителей как организаторов обучающей деятельности состоит в том, чтобы выработать у учащихся общее понимание того, как выглядит продуктивная учебно-организационная работа. Хотя это не происходит одинаково во всех классах, но индивидуально-групповая совместная организационная деятельность в большинстве случаев хорошо работает.
Для этого важно, чтобы работа принималась всеми и опиралась на естественные (объяснимые для себя) познавательные основы учащихся.
Эти стратегии обучения высокоэффективны для учащихся, поскольку они поддерживают у них совместные (но с опорой на себя), социально-учебные взаимоотношения, которые:
a) основываются на фактических, реально значимых для учащихся данных и действиях;
b) формируются на понимании учащимися выстроенного обучающего окружения и учебно-организационных процессов;
c) задействуют в образовательном взаимодействии между учителем и учащимися (школьниками между собой) адаптивный опыт каждодневного познания.
К тому же стратегии предоставляют учителям и учащимся возможность наблюдать друг за другом, учиться друг у друга, дополнять друг друга, размышлять и улучшать основные на социально-образовательном взаимодействии методы и приемы обучения, учебной работы (в классе и за его пределами).
Предлагаемые стратегии не предназначены для замены других подходов к обучению, которые учителя уже в своей работе успешно используют, но они их обогащают знанием закономерностей процессов естественного научения, основанного на наработанных учащимся адаптационно-познавательных действий.
Они дополнят активный репертуар и школьные сценарии эффективной социально-учебной деятельности, которые учителя могут применять к широкому спектру образовательных потребностей и умений, освоенных в реальной деятельности, к которым учащиеся обращаются каждый день.
Конечно, многое, что предлагается сделать, зависит от того, используют ли учителя и учащиеся учебные технологии должным образом и с пониманием особенностей всего обучающего пространства. Этот ресурс предлагает участникам возможность включить успешные методы обучения и поделиться ими, предоставляя:
1) общий язык для использования при планировании, мониторинге и анализе учебно-организационной работы в классе и за его пределами;
2) континуум (пространственно-временной) развития для измерения уровня владения персонально обусловленными (естественными для учащегося) стратегиями обучения,
3) понятные для учащихся и доступные ресурсы, которые помогут им в построении и корректировании учебно-познавательной практики;
4) самое сильное влияние на обученность будет оказываться, если учащиеся используют приобретаемые знания (умения) как компонент непрерывного актуального познания, встроенного в их значимые обучающие взаимодействия.
Для этого важно проводить контрольно-направляющую работу (ориентирующее обучение):
• диагностировать учебные и познавательные потребности (необходимы разъяснения и комментарии, чтобы учащиеся могли принимать правильные решения);
• описывать индивидуально-групповые пути познания, для чего нужно определить один или несколько в качестве возможной образовательной траектории;
• коллективно выбирать и распаковывать, обсуждать и моделировать стратегии социально-образовательного продвижения;
• рассматривать материал и деятельность в рамках адаптивных моделей учебно-организационного (индивидуального и группового) поведения.
Этап обзора и оценки естественного научения имеет решающее значение для использования его максимального воздействия на обучение учащихся. Хотя надежность такого подхода обусловлена естественной структурой научения, эффективность может быть определена только путем применения его к обучающему контенту, отдельному учащемуся (группе учащихся) и измерением его влияния на обучение учащихся в конкретном социально-учебном контексте.
Чтобы овладеть, необходимо опираться как на собственные знания и веру в них при освоении образовательной действительности, так и на умения взаимодействовать в обучении.
Эффективное применение зависит от использования собственного опыта и включения в него знаний и компетенций окружающих людей для разработки и реализации комплексных (как в жизни), аутентичных учебных задач. Важно отметить, что умелое применение будет стимулировать учащихся проявлять инициативу и размышлять над собственным обучением.
Адаптивные инструменты вносят коррективы в зависимости от взаимодействия каждого учащегося с материалом. Со временем развивающиеся адаптивные (познавательные) системы начинают помогать учащемуся:
a) предвидеть и учитывать сильные и слабые стороны в своей учебно-организационной деятельности;
b) с пониманием выстраивать взаимодействие с контентом на основе этого профиля знаний и осмысления изучаемой действительности.
Благодаря такому взгляду и подходу к обучению учащимся легче воспользоваться преимуществами нелинейного естественно-адаптивного (объяснительного для себя и от себя) научения – настоящее формируется с позиции будущего, а будущее рассматривается исходя из существующих тенденций и ожиданий, перспектив, учащегося, то есть причины и следствия постоянно меняются местами.
И здесь для учащегося важно выявление своих слабых сторон в обучении. Учащиеся должны найти способы сосредоточиться на своих слабых местах в получении образования и связанных с ними трудностях, прежде всего при планировании, а затем во время учебно-организационной работы. Один из способов – найти вопросы для самооценки в используемых ими адаптивных инструментах познания.
Эти самотесты – отличный способ определить области личного роста, поскольку инструмент для проведения контроля основывается на природосообразной адаптивной структуре и постоянно меняется вместе с новыми знаниями (умениями) и компетентностью учащегося.
В этом плане важно осуществлять подготовку сцены научения при выстраивании образовательной деятельности (от мезансценирования учебно-познавательного процесса до достижения поставленных целей).
Человек (учащийся) постоянно находится в познавательно-мыслительной ловушке, так как на новые явления он смотрит с позиции прошлого опыта, с точки зрения своих предыдущих успехов (неудач) в организации познания. И это объективно, потому что человеку нужно иметь то, на что он может опираться в общении с новым (это постоянный компонент адаптации).
Для того чтобы избегать этой ловушки, нужно использовать гибридную (амбивалентную) учебно-организационную модель – сосредоточиться на ключевых элементах (актуальных в освоенном и изучаемом контекстах), то есть формируется познавательный континуум, обусловленный настоящей и будущей актуальностью и востребованностью, которые позволят выработанной (взаимосвязанной деятельностной) структуре функционировать в новом контексте.
В этом случае построение образовательного продвижения (научения) будет выглядеть следующим образом:
• формирование действенных моделей и алгоритмов, соотнесенных:
– с ожиданиями учащегося и имеющимися ресурсами;
– с позицией умения использовать полученные результаты и обращением к новым знаниям, компетенциям, чтобы их применить в будущем;
• соединение у учащегося:
– что он делает сам, а что с помощью других в образовательном пространстве классе и вне его стен;
– интеграция общепрограммных требований и образовательных приоритетов учащегося в познании учебного материала;
• понимание:
– взаимозависимости и взаимовлияния существующего и перспективного для обеспечения взаимодействия обучающих, учебных и самообразовательных процессов;
– это осуществляется с опорой на ретроспективное прогнозирование – взгляд в настоящее с позиции будущего, а будущее является развитием современных трендов;
• вызывает необходимость:
– определить адресные рекомендации для создания благоприятных учебных условий учащимся;
– установить интерактивные взаимоотношения в межличностном и межорганизационном обучающем окружении.
Новые подходы к обучению не могут начать действовать, если наши существующие методы научения проходят мимо естественно-адаптивной структуры познания. Улучшение образования не достигается простой записью лекций для последующей трансляции с помощью компьютера. Образование в его нынешнем школьном состоянии эквивалентно римским цифрам, системе, которая не позволяет нам по своей ограниченности задействовать потенциал учащегося.
Это напоминает создание неограниченного пространства на полке знаний и обусловлено тем, что большинство учителей по-прежнему считает, что обучение должно происходить в классе, и только преподаватели могут создавать обучающую среду. До сих пор существует ограничительный клапан, сдерживающий приток новых содержательных и обучающих идей, онлайн-офлайн учебных программ и литературы.
До цифровизации школы и обучающего окружения (в информационно-образовательном пространстве) были похожие ограничения и это было одним из основных препятствий того времени для ввода в образовательное пространство новых учебно-познавательных продуктов. Но постоянно развивающаяся информационно-технологическая действительность кардинально расширяет спектр возможностей в выстраивании нашей жизни по всем направлениям.
Эта комбинация безграничности, доступности, легкости овладения технологиями, устройствами и облегчения продвижения к достижению желаемых результатов сегодня приводит к экспоненциальному росту выпуска новых продуктов в этой области человеческой деятельности, в том числе и информационно-образовательной.
В настоящее время эти процессы достигли и сферы общего образования. Сейчас представление о том, что обучение может происходить только в классе, аналогично тому, что покупка продукта может происходить только тогда, когда его видно на полках реального магазина. Устранение ограничений классом для обучения аналогично устранению ограничений в информационно-коммуникационном взгляде учащегося.
В то же время, когда школа переживает экспоненциальный рост информации, количество доступных образовательных курсов в ней продолжает оставаться довольно ограниченным, и, как следствие, настоящие образовательные системы информационно и технологически значительно отстают, причем не только по насыщению школьного образования, но и по структуре, которая требуется в новых условиях гибридного и смешанного обучения.
Лишь небольшой процент современных актуальных знаний и информации, разрабатываемой сегодня в специально созданных (в онлайн-формате) учебных программах для учащихся, предлагается школьникам в классах.
Это разъединение между современными знаниями, информацией и предлагаемыми учебными программами, к сожалению, растет. То, что происходит можно называть «вакуумом учебных программ», когда предложение явно не поспевает за тем, что требуется.
Введение реально-обусловленного обучающего контента дает возможность апробировать различные методы обучения, разные формы организационно-учебной деятельности, основанная на многогранном естественно-адаптивном познавательном опыте учащегося.
В этом случае уже существующий у учащегося опыт в этой области демонстрирует важное сокращение времени обучения и более сильное воздействие образовательных процессов на учащегося.
В связи с этим в школьной деятельности важно актуализировать (развивать и обогащать) сформировавшуюся у учащихся естественную структуру научения, что включает:
1. Правильно осуществлять постановку целей и связывать их с процессами обучения.
2. Проводить структурирование познания и обучающего контента.
3. Расставлять познавательные и контрольные вехи и выстраивать в траекторию обучения.
4. Умения включать в учебную деятельность наработки и примеры, добытые другими.
5. Организовывать персональное и совместное обучение с опорой на метакогнитивные стратегии.
6. Работать с несколькими экспозициями и в разных познавательных контекстах.
7. Проводить самоопрос, мониторинг и контроль учебных действий и результатов.
8. Выстраивать работа с критическими отзывами и замечаниями (использовать как обратную связь).
9. Осуществлять организацию дифференцированного образовательного взаимодействия, в том числе сетевого.
Приведем разъясняющие комментарии по данным направлениям.
1. У любых занятий (форм изучения) всегда есть четкие учебные намерения с намеченными целями и ожидаемыми результатами, которые разъясняют, как выглядят достижения и успех. Цели для образовательного продвижения всегда объясняют, что учащиеся должны понять и что они должны уметь делать. Это помогает им и учителю планировать учебную деятельность, а учащимся – также понять, что требуется и как воспользоваться компонентами обучающего окружения. В этом направлении:
• выстраивается на основании соотнесения программного материала и предложений, потребностей, социально-ученых приоритетов учащихся;
• цели представлены в четком виде и по их достижению могут быть проверены, тогда учащиеся знают, для чего они предназначены и как их можно достичь;
• учащийся может сосредоточиться на поверхностном (и/или глубоком) изучении материала;
• материал формируется так, чтобы учащимся был брошен вызов относительно их текущих знаний (умений), компетентности в изучаемом материале;
• ссылки на ясные и понятные критерии установления, что получен требуемый результат и оценка (самооценка) дают валидный показатель.
2. Структура обучающего контента и соотнесенный с ним путь познания отображает обучение, учение и самообразование, происходящее и в классе, и за его пределами. В результате:
a) выстраивается продуманная структура образовательного продвижения, согласованного с изучаемым содержанием, которая помогает обучению с помощью конкретных шагов и образовательных мероприятий;
b) они оптимизируют время на учебные задачи, познавательные блоки, проекты и исследования, обеспечивают доверие друг к другу и взаимодополнение, плавный переход (перенастраивание действий) с помощью индивидуально-групповой системы научения;
c) планируемая последовательность обучения и естественная структура учебной деятельности стимулируют и поддерживают значимость учения, связывая распределенное и разноспособное (общепрограммное, модульное) обучение и социально-личностные намерения.
В этом контексте важно провести:
• учебное структурирование ожиданий учащихся;
• последовательность и связывание обучающего контента и учебно-организационной работы;
• четкие инструкции и рекомендации, сопровождающий комментарий на переходах от одного уровня понимания на следующий;
• вопросы на понимание, запрос объяснения проводимой учащимся работы и корректирующая обратная связь;
• текущий мониторинг и оценку, формирующую понимание, как организовывать учение, на этом основании создаются результативно-познавательные карты.
3. Важно, чтобы учитель применял комментирование и связывание методов обучения, такие действия ясно показывают учащимся, что и как делать:
a) учитель и учащиеся в этом случае определяют не только цели обучения и критерии успеха, но делают прозрачным образовательное продвижение для учащихся и демонстрирует их путем моделирования и дорожной карты;
b) кроме того, учитель проверяет понимание, и в конце каждого этапа сможет вместе с учащимися пересматривать то, что покрывает и связывает все процессы и обучающий контент вместе.
На этом этапе:
• устанавливаются общие намерения и индивидуально-групповые отношении в планируемом обучении;
• предварительно просматривается новый обучающий контент, изучается и вводится соответствующий процесс познания и учебные действия;
• учитель и учащиеся моделируют применение знаний (умений) и методов освоения образовательной действительности, формируют обучающее окружение;
• прорабатываются примеры по ключевым направлениям познания, чтобы поддерживать самостоятельную практику учащихся;
• обозначаются учебно-организационные циклы, области самостоятельности (автономности) учащихся и связанная с ними обратная связь, чтобы выявлять и устранять недоразумения и заблуждения.
4. Наработки, способы работы и примеры, которые формируются в обучающем окружении, демонстрирует шаги, необходимые для учебно-организационной деятельности, постановки учебной задачи и ее решения. Создавая такую основу для обучения, учения и школьного самообразования:
a) наработанные материалы (примеры) способствуют приобретению актуальных умений, компетенций и снижают когнитивную нагрузку учащегося;
b) учитель и учащиеся обращаясь к наработкам (примерам), прежде чем, использовать будут обязательно прибегать к объяснениям и обдумывать каждый шаг;
c) позже учащиеся смогут применять отработанные пути и средства (инструменты) познания во время самостоятельной практики, а также просматривать анализировать и вводить новые знания.
В такой системе образовательных отношений:
• учитель и учащиеся уточняют индивидуально-групповые цели и задачи обучения в распределенном и разноспособном формате;
• затем представляется, что учащиеся должны сделать, чтобы приобрести новые знания и освоить новые навыки;
• учитель с учащимися обсуждает шаги, необходимые для достижения результата, чтобы учащиеся могли оптимизировать когнитивную нагрузку и сосредоточиться на процессе;
• далее учащимся предлагается попрактикуются самостоятельно, используя отработанный пример в качестве модели.
5. Совместное учение (взаимообучающее через многосторонние взаимодействия учащихся) происходит, когда учащиеся работают в небольших группах, и каждый со своей позицией участвует в разнонаправленной учебной работе. Существует множество подходов к индивидуально-групповому многоконтактному обучению. Но основу в любом случае должна составлять метакогнитивная стратегия:
• метакогнитивные стратегии учат учащихся думать о собственном мышлении и видеть причины своих учебных выборов;
• в этой ситуации школьники полнее осознают процесс обучения и получают контроль над своим научением;
• метапознание распространяется на саморегуляцию и помогает выстроить управление собственным обучением на основе осознанной мотивации;
• метакогнитивная деятельность формирует целостное планирование связывая его с решением конкретных учебных задач;
• все вместе это предоставляет учащемуся возможность постоянно оценивать свой прогресс и контролировать понимание.
Метапознание в данном случае включает в себя:
a) понимание того, как функционируют знания и как их можно освоить и использовать для оценки уровня своих достижений;
b) определение альтернативных подходов учения, выбора наиболее подходящей путей достижения поставленных целей;
c) переоценку имеющегося уровня понимания и применения полученных знаний и компетенций на более высоком уровне.
6. Это предполагает, что адаптационно-познавательная структура научения (гибридная и совместная по своей природе) поддерживается путем разработки содержательных задач, наполненных для учащихся реальным значимым контекстом, поскольку учащиеся получают возможность:
a) планировать результаты и рассматривать собственные социально-личностные преобразования;
b) высказываться о своей роли и обязанностях, ожиданиях и приоритетах в учении;
c) активно участвовать в организации учебной деятельности на основе собственной образовательной позиции;
d) расширять границы познания и понимания социально-образовательной действительности.
В такой многоконтактной (естественной по своей сущности) обучающей системе:
• учитель и учащиеся организуют учебную деятельность включаясь в работу в различных группах, чтобы применить ранее полученные знания в разных социально-образовательных ситуациях;
• учащиеся совместно решают учебные задачи (важно, чтобы каждый ученик предлагал то или иное свое решение), используя приобретенные до этого умения и компетенции;
• группы учащихся взаимодействуют друг с другом и обмениваются знаниями (умениями) способами учебной работы такое передвижение по группам, и постоянная перенастройка действий способствует взаимному обучению;
• учащимся необходимо предоставлять время, чтобы они могли практиковаться в том, чему они научились.
7. Необходима опора на несколько экспозиций, которые помогут учащимся:
a) использовать множество разноспособных возможностей презентовать свои подходы;
b) обсуждать, взаимодействовать и развивать новые знания (умения) и компетенции.
Организованная таким образом работа и исследования показывают, что:
• глубокое научение (на основе разноспособности и гибридного выстраивания обучения) развивается с течением времени благодаря интервальному взаимодействию с новыми знаниями и понятиями, чередованию применения учебных действий и умений из разных познавательных контекстов;
• это происходит при сравнении методов изучения учебного материала и интервальной практике – это когда в течение определенного времени вводятся различные виды деятельности для расширения разнообразия взаимодействия учащихся с новыми областями знания и промежуточного корректирования действий.
8. Опрос (учебно-оценочная деятельность) – это мощный инструмент, и его важно регулярно использовать для самых разных целей:
• он вовлекает школьников, стимулирует их интерес и любознательность (в том числе и любопытство) к обучению и устанавливает связи с жизненным пространством учащихся;
• учебно-оценочная деятельность открывают перед учащимися возможности для обсуждения, споров и выражения мнений и альтернативных точек зрения;
• эффективная контрольно-измерительная работа дает немедленную обратную связь о понимании учащимся процессов обучения (учения);
• поддерживает неформальное и формативное оценивание и фиксирует отзывы об эффективности стратегий обучения;
• на основе проводимой организационно-образовательной работы учащийся получает комментарии и рекомендации по своей учебной работе.
Для этого надо:
a) заранее планировать вопросы для исследования, расширения, пересмотра и размышления;
b) использовать открытые вопросы в качестве непосредственного источника повышения понимания в освоении изучаемого материала, определения учебного прогресса и изменений, которые происходят в учащихся.
9. Обратная связь информирует учащегося и учителя об образовательном продвижении учащегося по отношению к общепрограммным и персональным целям обучения, учит учащегося работе с критическими отзывами и замечаниями. Обратная связь помогает:
a) в реальном времени перенаправлять или переориентировать учителю и учащимся свои действия;
b) согласовать усилия и учебно-организационную деятельность с определенным результатом;
c) откорректировать методы познания, которые приведут к ожидаемым достижениям.
Учителя и учащиеся могут давать официальную и неформальную обратную связь. Она может быть устной или письменной, направляющей или формирующей. В какой бы форме она ни был, в ней должны содержаться комментарии, если потребуется интерпретации ответов, конкретные советы, рекомендации, а когда нужно, то и инструкции, которые учащийся может использовать для выстраивания своей работы и повышения успеваемости.
Это происходит, когда:
• обратная связь должна быть своевременный и быстрой, содержать конкретные замечания и предложения, иметь ясную направленность и действенный комментарий;
• своевременная обратная связь предоставляет возможности для немедленного исправления и улучшения;
• анкетирование и комплексное комментированное оценивание – это обучающие процессы в учебно-оценочной деятельности (образовательном продвижении);
• необходимо слышать голос учащегося, чтобы дать ему возможность высказать свою позицию и оставить отзыв об обучении.
10. Дифференцированное (персонально обусловленное) обучение – это организационно-обучающие подходы, которые эффективны, когда используются для повышения уровня понимания учебного своеобразия учащихся с целью учета их особенностей при формировании знаний (умений), компетенций каждого ученика, с опорой на их исходные позиции.
Цель состоит в том, чтобы:
a) поднять обучаемость всех учащихся и повысить у них понимание изучаемого материала, включая и тех, кто отстает, и тех, кто опережает;
b) все учащиеся усвоили то, что было определено совместно и отдельно и выстроили в этой системе свою траекторию;
c) планировать учебно-познавательную деятельность, исходя из того, что требуется постоянно вносить коррективы в содержание, процесс и получаемый образовательный продукт, ориентируясь на учащегося.
Эффективность представленных обучающих (познавательных) действий в структуре естественного научения предполагает установление и сообщение ясных и четких целей социально-образовательного продвижения, чтобы помочь учащимся:
1) понять критерии успеха и с этой позиции организовать формируемое обучение;
2) обеспечить соответствующее сочетание личных и коллективных интересов;
3) подготовиться справляться с трудностями, опираясь на собственные силы и окружающие ресурсы.
Это значит, что естественному научению всегда сопутствуют:
• четкие и ясные учебные намерения с понятным результатом;
• повышение эффективности обучения, поскольку оно объясняет учащемуся, что он должен понять и что уметь делать;
• разъяснение и создание модели познания, соотнесенной с реальностью (как выглядят учебные действия, путь и успех);
• планирование учебной деятельности с позиции учащегося, а учащемуся – понимание, что требуется им и от них.
Это важно потому, что организованное и спонтанное (происходящее в естественных условиях жизненного пространства) образование, как целое взаимосвязанное (формальное, неформальное и информальное) учение, находится в цифровой действительности и, в основном, под контролем самих учащихся (поскольку учащийся определяет, что он сможет сделать сам, а когда ему обращаться за помощью, поддержкой).
В связи с этим часто и возникают существенные трудности в вопросах научения учащихся в условиях организации школьного образования:
Во-первых, как правило, научение находится в области понимания учащегося, для которого очень важно установить для себя, как он будет определять и узнавать, в каких знаниях (умениях) компетенциях он нуждается, как и где будет их добывать, что будет являться показателем достижения необходимого уровня.
Во-вторых, в последнее время, оно связано с быстрой децентрализацией и распространением источников и ресурсов познания, коммуникационных каналов по самым разным сферам цифровой действительности – интернету, периодики, телевидению, радио, научным и педагогическим публикациям и т.д.
В-третьих, такое положение вызвано тем, что учащиеся должны анализировать и выбирать нужную информацию в разрозненном, фрагментированном распределенном и разноспособном пространстве, уметь соотнести (согласовать) ее с организованной деятельностью в школе (например, с информацией, содержащейся в традиционных учебниках).
Поэтому, простраивая модель научения на основе естественно-адаптационного познания (определяющего восприятие и отношение учащегося к тому, что изучается и осваивается), необходимо обозначить важные социальные и образовательные черты для активных действий обучающегося в условиях школьного учения, которые помогут учащимся с пониманием действовать в социально-образовательном пространстве и справляться с возникающими трудностями.
Их следует закладывать с самого начала выстраивания обучения, и задача школы помочь учащимся осознавать их.
Это включает следующие умения:
a) реалистически воспринимать себя и с пониманием оценивать свои возможности, потребности и ожидания, этим руководствоваться в выборе средств научения;
b) развивать любознательность как фактор социально-личностной адаптации, формировать понимание целесообразного, продуктивного (эффективного) мышления;
c) правильно толковать понятие хорошие результаты (на промежуточном и итоговом уровне) и уметь оценивать свои достижения и результаты других с позиции качества и действенности;
d) быть осведомленным и отдавать себе отчет о собственном поле знании (незнании), о своем багаже методов и приемов учения, о умениях и компетенциях, которые могут применяться, о способности самостоятельно выстраивать учебно-познавательную деятельность;
e) брать на себя ответственность (вырабатывать чувство долга перед собой и осознание персональной подотчетности) за принимаемые решения и их выполнение независимо от сложившейся ситуации.
Учителя могут развивать эти (метакогнитивные) способности у учащихся, побуждая их подробно исследовать сферы учебной деятельности исходя из того, как они думают и действуют.
1. В этом контексте хорошее содействие научению оказывает использование концептуальных карт, так как это в полной мере идет в развитие естественной структуры научения, поскольку помогает создавать упорядоченность действий учащегося. Учащимся можно предложить:
• описать свои мысли, как организовать учение и действия, как его проводить;
• затем записать свои идеи о мышлении и предпринятых действиях;
• высказаться, каким образом (способом и действиями) их сделать более эффективными.
2. Это дает возможность и учителю, и учащимся выстроить свою работу:
• установить уровень самостоятельности и сферы, в которых требуется помощь;
• определить лучших мыслителей, деятелей, критиков и исполнителей;
• поделиться своим опытом, знаниями и умениями в соответствующей области деятельности.
В связи с этим необходимо отметить, что цели обучения должны создавать преодолимые трудности для всех учащихся. Цели и ожидания в таком случае будут комплексными, что станет развивать и поддерживать культуру высоких ожиданий.
В этом случае цели обучения и учебные задачи, которые для учащихся с разными способностями и характеристиками предлагают соответствующий уровень напряжения (вызова), смогут быть достижимы с рациональной затратой сил.
Ожидания учащихся также опираются на прочную основу в их оцененных потребностях. Такая учебно-оценочная деятельность предоставляет учителям данные предшествующего обучения и информацию, необходимую им для формирования многонаправленного и разноспособного построения обучения.
Эффективность организационно-обучающей работы формируется на основе естественных (привычных) приоритетных учебных действиях, которые дают возможность учащимся демонстрации знаний и умений на многих уровнях.
