Анатолий Витальевич Баранников
Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования
Учащимся предлагается детализировать (в любой рубежный период) обобщенное объяснение (с которого они начинали) того, как работать с изучаемым материалом, не полагаясь на большие объемы информации и запоминания. Большинство из них обладали достаточными знаниями, чтобы понять метод. Некоторые высказывания учащихся обучения:
• было очень полезно использовать организующие инструктивно-рекомендательные материалы, которые вместе с учителем предварительно сформированы;
• рекомендации (инструкции) полезны, поскольку они дают учащимся ориентацию в предмете познания и процедурный обзор того, что им нужно делать. Соответственно возможные затруднения (ошибки или заблуждения) становятся расширением поля познания.
Большинство школьников опираются на свойственную им (естественную для них) структуру познания (она для них приоритетная), что обеспечивает большую пролонгированную поддержку. С этим учащиеся выходят на этап итоговой презентации, в которой они показывают, как понимают принципы работы с обучающим окружением (контентом), какие инструменты они используют для понимания. Важно, что учащийся делают упор на целостное понимание, а не на запоминание отдельных деталей, что, безусловно, является важной стороной естественного обучения.
В то же время, всегда есть учащиеся, которые не используют инструктивно-рекомендательные материалы должным образом, а иногда полностью их игнорируют. Вместо этого они обращаются за помощью к своим одноклассникам (учителю), что чаще всего обусловлено разрывом между восприятием информации и возможностью ее применить.
Тем не менее, большинство учеников активно используют инструктивно-рекомендательные материалы, поскольку без них трудно научиться работать самостоятельно. Кроме этого, они задействуются с опорой на естественную структуру научения. Это позволяет легче понять, и что изучается и каким образом это происходит.
Наконец, учебно-оценочная деятельность в любых рубежных периодах дает два важных обучающих эффекта (время их получения зависит от степени сложности решаемых задач). Освоение (понимание) и применение наиболее важных и требуемых в разных областях познания учебно-организационных умений и действий, компетенций и методов получения планируемых результатов, помогает решать общественно и личностно значимые учебные задачи в меняющейся социально-образовательной цифровой среде.
Такая учебно-оценочная модель описывает обучающий контекст (и пространство), в котором происходят процессы научения (в классе и учебной деятельности за его пределами). Взаимодействие между ними предполагает, что различные дидактические элементы связаны друг с другом и что между этими элементами существует взаимовлияние (взаимодополнение).
Эта модель естественного учебно-оценочного процесса в гибридной структуре познания учебной программы охватывает пять взаимосвязанных факторов: обучающий контент, структуру и ресурсы обучающего окружения, методы и процедуры учебно-организационной работы (учителя, учащихся), способы учебно-познавательной деятельности учащихся, оценивание (самооценку) результатов обучения:
1. Обучающий контент – это учебный материал, связанный с предметом, его темами (подтемами), а также тем, как они разбиты на познавательные модули.
2. Структура и ресурсы обучающего окружения – это факторы, на которые учащиеся могут опираться для достижения значимого обучения под руководством учителя и самостоятельно, такие как:
• учебный план и образовательные программы, учебно-техническое и компьютерное оборудование;
• учительский коллектив, информационно-библиотечный центр и учебно-методическая литература расписание по выстраиванию распределенного и разноспособного обучения;
• разнообразие мест организации обучения, обстановка в классе и организация учебной деятельности вне класса;
• социально-образовательные условия, правовые и этические отношения.
3. Методы и процедуры учебно-организационной работы (учителя, учащихся) связаны с действиями и способами работы, такими как:
• различные формы обучающего общения учителя с учащимися (педагогического воздействия);
• создание индивидуально-групповых дорожных карт освоения социально-образовательной и цифровой действительности;
• работа в информационно-библиотечном центре;
• разработка алгоритмов и рекомендаций по решению учебных задач;
• выполнение исследований и проектов;
• организация презентаций, обсуждений, взаимообучающего сотрудничества и др.
4. Способы учебно-познавательной деятельности учащихся – это необходимые знания (умения), компетенции и способы познания учащихся, освоенные в разнообразных условиях учения, а также личный опыт и приоритеты.
5. Оценивание (самооценка) результатов обучения – это то, чем учащиеся должны обладать после окончания учебной деятельности в плане идей и принципов, концепций и теорий, практик и способов организации своего образования.
Такая поэтапность образовательного продвижения согласуются с социально-личностными ориентирами и связана учебными перспективами учащегося. Формируемая в системе естественно-адаптивного научения пошаговая структура движения к результату, опирается на важные составляющие образования. Сюда следует включить:
Школьный контекст. Моделирование и наблюдение за учебно-организационной практикой. Индивидуально-групповая работа строится и регламентируется расписанием и рядом организационных факторов, которые помогают осуществлять формально-неформальные познания и учебные действия в изучаемой области знания в стенах класса и за его пределами.
Действительно, естественное обучение, обусловленное адаптацией учащегося к познаваемой действительности, предполагает использование открытого расписания и школьно-внешкольной учебной программы (обусловленной реальными проблемами), распределенной и разноспособной (гибридной) структуры научения.
Предлагаемая структура рассматривается как дополнение и как нужное (обоснованное трудностями учащегося) вмешательство в учение вне класса, потому что предлагаемое в классе не всегда отработано школьниками на практическом уровне. В результате освоенный в школе контекст может выступать в качестве знаниевого (на уровне умений и учебных действий) барьера, который мешает им опробовать подход, который применялся в классе, к самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Поэтому важно согласовывать этапы работы, учебные методы и познавательные инструменты, чтобы оказаться в лучшем положении для применения всех достижений школьной работы в естественных условиях внешкольного учебно-познавательного процесса и быть в состоянии объяснить себе, что делается, как и с какой целью, чтобы адаптироваться в незнакомой области знания.
Организующая роль учителей. Наблюдения за взаимодействиями учащихся с образовательной действительностью и обучающим окружением, обсуждения со школьниками учебно-организационной работы (индивидуальной и в команде) помогает учителям выявить отношение учащихся к обучению, их опасения и убеждения, поскольку именно эти показатели оказывают влияние на реализацию концепции естественного научения, на учебно-познавательную деятельность с опорой на приоритеты и социально-образовательный опыт учащихся.
В таком контексте поддержка (учителем, другими учащимися) обучения учащихся в разных форматах является важным условием для закрепления усилий по применению естественно-объяснительного учения с опорой на адаптивные когнитивные процессы в персональных и коллективных образовательных продвижениях (в освоении социально-учебной действительности).
Это корректируется учительскими интерпретациями и комментариями, инструктивными посылами и рекомендациями, что способствует активному участию школьников, хотя и не всегда означает понимания ими всех возможностей такой дидактической системы обучения. Тем не менее, вспомогательная (направляющая и корректирующая) роль учителя очень важна для учащихся, особенно для тех, кто считает помощь учителя ключевым моментом в своем учении, кто интеллектуально не занимался подобной работой.
Введение учащихся в обучение (подготовка к учебному движению). При первом ориентировочном ознакомлении с материалом требуется рассмотреть предполагаемую организацию изучения (основу ученической дидактики), введение в индивидуально-групповую познавательную практику и учебно-оценочную деятельность. Для ознакомления может быть использован фреймворк, на который необходимо потратить определенное количество учебно-организационного времени.
Рассматривается процесс приобретения знаний, высказываются предложения о том, как будет выстроена структура освоения нового знания и способов обучения в рамках установленного времени, какие действия является важным шагом к использованию естественного научения в гибридной обучающей среде, какой возможный путь познания может быть выбран на основании первоначального осмысления ожидаемого результата.
Этот предварительный фраймворк обеспечивает образовательное продвижение с большим пониманием и себя и тех процессов, которые приводят к результатам. Происходит это за счет интеграции ситуационных примеров и приложений структуры, так как освоенное обучение опирается на понимание структуры и идеи о том, как более эффективно применять собственные знания (умения), компетенции и компоненты обучающего окружения.
В данных условиях может быть полезна дополнительная техническая и педагогическая поддержка учащихся в соответствии с их уровнем освоения атрибутов познания, цифровой действительности и со сложившимися социально-учебными предпосылками.
Мотивация и уровень знаний школьников. Мотивация школьников становится еще одним важным фактором, который может способствовать (или препятствовать) возможностям введения фреймворка в учебно-организационную деятельность. Было замечено, что учащиеся с недостаточной мотивацией с трудом усваивают концепции и принципы учебно-организационной работы.
Эти учащиеся из-за отсутствия внутренней мотивированности испытывают сопротивление своего организма, поскольку учащийся в собственной деятельности не соотносит ее тем, что для него значимо в социально-образовательном континууме (он руководствуется сиюминутными потребностями).
Конечно, оба эти компонента обусловливают действия учащегося, но первое является доминантой, а второе переходной. И если значимость меняется происходит познавательная деформация, что приводит к личностному обеднению и дисестиматизации знаний. Такие учащиеся имеют очень низкий уровень самостоятельности и становятся полностью зависимыми от учителя и его помощи.
Соотнесенность с предметом изучения. Предмет обучения (сферу познания и освоения) важно адаптировать к гибридной структуре естественного научения с учетом школьной специфики приобретения знаний (умений), компетенций – направлениям, предлагаемым образовательной организацией.
Естественная учебно-организационная среда в школах является необходимым условием для оказания помощи учащимся в их усилиях по использованию привычной им естественной системы научения. Понятно, что школьная политика при организации изучения и освоения программных областей знания направлена на создание позитивного отношения учащихся, на использование преимуществ применяемой дидактической системы с опорой на когнитивную адаптивность учащегося и на достижение поставленных целей всеми участниками школьного образования.
Наличие и доступность учебных ресурсов. В этих условиях важно:
• преодолеть нехватку учебно-познавательных и организационно-деятельностных ресурсов и обеспечить их доступность;
• не создавать искусственных препятствий для применения естественного формата обучения;
• проводить рассмотрение учебных ситуаций и задач (затруднений и путей их преодоления).
• в совместной работе учителя и учащегося, учащихся между собой, особенно при обсуждении, осуществлять обмен мнениями и опытом учебно-организационной работы.
В этом случае учителям и учащимся не возникнет помех уже с первого шага опереться на гибридную структуру онлайн-офлайн учения так, как обсуждалось и выстраивалось изначально. Как следствие, учащиеся получают дополнительные содержательные и учебно-методические источники (в том числе мобильные), они могут обогащать предложенные им сведения учебными материалами, которые они открывают для себя и других в распределенном и разноспособном цифровом пространстве.
Такой подход к организации обучения предполагает дифференциацию образовательных процессов, что является важным компонентом выстраивания естественного обучения и должна быть отражена в учебно-организационной программе. Она предполагает адаптацию материала к характеристикам школьников с учетом их особенностей (способностей и возможностей, языковой культуры, умения выстраивать коммуникацию, мотивации, предшествующих знаний и компетенций, учебно-познавательного опыта и др.
Дифференциация в данных условиях востребована, поскольку возникновение проблем непонимания (заблуждений и трудностей) напрямую связано с умением учителя видеть преимущества и слабости учащегося. Это делается с целью усилить первые и по ходу работы показать учащемуся слабые стороны, чтобы он понимал над чем ему надо работать. Для этого необходимо формирование информационно-деятельностной базы способов и приемов освоения образовательной действительности в школьных областях знания.
Учителям нужно принимать во внимание неправильные представления учащихся о том, как можно выстроить учебно-организационную работу, потому что скрытая природа механизмов познания и введения знаний в практическое состояние может приводить к неверным представлениям, главным образом потому что учащиеся ожидают, что они будут вести себя как учитель (они подсознательно всегда ориентируются на него).
Неправильные представления сохраняются и могут препятствовать (в том числе и концептуально) пониманию изучаемого материала. Следовательно, учителя и учащиеся должны знать о возможности формирования неправильных представлений в учебной практике. Это нужно еще и потому, что в таких ситуациях познавательной неопределенности и учебных трудностей (проблем, ошибок, заблуждений) формируется устойчивость к трудностям и учебное поведение, как с ними справляться.
К сожалению, большинство участников недостаточно подготовлены для исследования понимания методического обеспечения познания, анализа их мышления, выявления неверных представлений, а затем разработки учебных примеров, которые основывались бы на предварительных знаниях, способах учения учащихся и помогали бы им осмысливать и реструктурировать свои взгляды на учебные и познавательные действия.
Важным следствием этой работы является то, что необходимы дополнительные обсуждения и комментарии, консультации и рекомендации для определения масштабов и характера для преодоления неправильных представлений учащихся в области познания.
Цель предлагаемой системы естественно-объяснительного учения с опорой на адаптивные когнитивные процессы в структуре гибридной учебной программы и организации обучения состоит в том, чтобы получить представление о том:
a) как участники воспринимают и применяют инновационное обучающее окружение для научения на основе привычных, естественно сформированных, способов познания (как адаптацию себя и к себе),
b) какова роль личных и контекстуальных факторов в реализации структуры естественного научения на уровне средней школы, а также выяснить, как эти факторы влияют на использование познавательной структуры в совместной (командной) работе и самостоятельном (автономном) учении.
Как и во всех образовательных исследованиях такого рода, не следует делать вывод о прямой причинно-следственной связи между характеристиками дидактической структуры научения и воздействием учебно-познавательных процессов на обучающегося только на этой основе.
Принимая во внимание различные социально-личностные, контекстуальные влияния на учащихся и учителей обусловленные их личными приоритетами (стратегическими и текущими), необходимо делать некоторые разумные поправки при планировании результатов и продвижении к ним.
Другими словами, реально-действенное образование с многообразием значимых для учащегося областей знания обеспечивают социально-когнитивное развитие, и оно имеет важное значение для социально-личностного роста.
Так как же эти компоненты могут помочь и педагогу. Как только учителя поймут, как выглядят проблемы и угрозы, они поймут, как распознавать определенные ситуации и реагировать на них. Главное, что учащиеся не должны чувствовать себя беспомощными, безнадежными, плохо подготовленными, подавленными или неадекватными.
Им необходимы понимание и уважение, компетентность и уверенность, что обычно учащийся сопровождает такими фразами, как «я смогу сделать это лучше, если буду работать над этим, я в состоянии придумать несколько способов справиться с этим!».
Здесь важно помнить, что слишком много угроз снижает функционирование мозга, так как учащиеся выбирают для реализации себя только на те направления, которые отражают позитивный опыт естественного познавательного взаимодействия с окружающей действительностью и опирается на его осознанные компоненты.
Это значит, когда учащиеся выходят за пределы своей зоны учебного комфорта, они:
• теряют чувство уверенности и приходят к ощущению страха перед неразрешимостью учебной ситуации и характером оппозиции;
• начинают переключаться с опоры на свои силы на «спасательное» следование за учителем;
• будут стремиться отказаться от собственной социально-образовательной позиции.
Все это обусловлено ригидностью (устойчивостью) угрозы (кстати воздействие ее продолжается, даже если реально ее уже нет). Соответственно их сложившееся познавательное восприятие нарушается, а может быть и утрачено вовсе, если это длится долго.
Таким образом вместо того, чтобы решать проблемы на основе того, что они рассматривают и осмысливают в данной ситуации, принимать комплексные решения (актуализация и интеграция наработанных знаний (умений) и новых сведений с действиями, помогающими их получить), учащиеся начинают полагаться только на то, что они снова и снова ищут помощь у учителя и одноклассников.
Их способность думать, планировать и принимать более разумные решения замещаются тем, что они на самом деле воспринимают сложившиеся условия как угрозу неуспеха.
Поэтому очень важно, выстраивая обучение, понимать – это социальный, психологический и эмоциональный процесс, не обязательно логический. Попытка выстраивать отношения с учащимися с помощью угроз, негативных характеристик и обвинения в нерадивости может казаться логичной с точки зрения организации им учения и освоения учебного материала, но психологически такие действия будут неэффективными.
Если ситуация кажется ошеломляющей для учащегося, он чувствует себя неспособным справиться со всеми задействованными факторами и появляется угроза собственной неполноценности, но, если ученик чувствует себя способным к взаимодействию с образовательной ситуацией, то каждый новый опыт рассматривается им как совокупность действий, которые делают его сильнее и способнее.
Здесь важно отметить, что на учебное поведение напрямую влияет то, как ученик воспринимает себя и окружающую действительность, а на восприятие влияют все факторы, о которых выше говорилось.
Поэтому для учителя и учащихся:
a) важно строить процесс обучения, избегая любых действий, которые могут препятствовать движению к целям обучения;
b) поддерживать стабильность и эффективность, потому что только тогда распознаются и учитываются те факторы, которые позитивно влияют на восприятие.
В этих действиях, с опорой на учащегося, следует помочь ему устанавливать связь между формированием понимания и инсайтом. Инсайт (его можно назвать формируемым озарением) является важной составляющей естественного (адаптивного, объяснительного) научения, поскольку он включает в себя создаваемое в значимом взаимосвязанном познавательном процессе взаимодействие восприятия, осмысления, применения.
Создание учебно-познавательных инсайтов – одно из основных направлений учебной и организационной деятельности учителя и учащегося. Чтобы быть уверенным, что это происходит, важно, чтобы:
a) каждый учащийся был постоянно восприимчив к новому опыту (учебному и организационному);
b) взаимодействовал с учащимися и социально-образовательной действительностью, это важно, чтобы понять, как:
– устанавливается связь между частью и общим на примере отношения учащихся друг с другом;
– отдельные детали связаны между собой, со сторонними явлениями и влияют друг на друга;
– формируется общая картина и представления о ней для принятия равновесной позиции всеми учащимися;
– обосновывается выбор решения учебной задачи, что должно быть обусловлено видением целостности и сути задачи, которую предстоит изучить.
Настоящее (естественно-адаптивное) обучение способствует познавательному инсайту, так как:
• строится на понимании того, как каждый фактор обучающего контента учебно-организационных действий в той или иной степени влияет друг на друга и ожидания;
• приобретение знания (как умения действовать) формирует, через применение этого знание, понимание, как изменение любых составляющих может повлиять на все остальные и корректировать общую картину познания;
• это умственное соотнесение и группирование взаимосвязанных, влияющих друг на друга содержательных компонентов, способов познания и использования результатов;
• восприятие и осмысление, освоение и применение в значимой для учащегося деятельности отражает адаптационные процессы (учащийся подстраивается к действительности, а ее стремится перенастроить для себя).
В конце концов, хочется заметить, что озарение почти всегда приходит, независимо от того, какие инструкции даны учителем, главное, что делает учащийся. По этой причине человек может стать кем он хочет путем проб и ошибок.
Однако предложенное в данном исследовании выстраивание обучения ускоряет этот процесс образовательного просветления, раскрывая взаимосвязи восприятия, осмысления, применения по мере их возникновения, тем самым способствуя развитию познавательной проницательности учащегося.
По мере увеличения опыта восприятия, осмысления, применения учащийся развивает понимание, собирая их в более крупные блоки обучения. В результате обучение становится более осмысленным и более аргументированным. Забывание становится меньшей проблемой, так как появляется большее количество опорных точек для связывания идей, понятий, явлений, концепций и учебно-организационных действий.
Создается больше возможностей для экспериментальной учебной деятельности (индивидуальной и коллективной) в структуре естественно-объяснительного учения с опорой на адаптивные когнитивные процессы, что охватывает:
1. Межшкольное (онлайн-офлайн) обучение – более широкий термин, используемый для описания основанного на опыте агрегирования учебной деятельности, которая часто включает в себя совместное (межорганизационное) обучение, сетевое учебно-организационное взаимодействие, разноличностный проектно-исследовательский опыт. Часто это индивидуально-групповая самостоятельная деятельность учащихся в сфере их познавательных интересов, связанная с направленностью будущей деятельности.
2. Учащийся может учиться индивидуально или в команде, выполнять исследование, проект в классе или посещать школьные (межшкольные) учебно-научные мероприятия, наблюдать за учителем (его методами работы) или обучаться в группе выполняя с другими учащимися задания, а также брать информацию в интернете. Все вместе это создает среду опосредованного взаимообучения и метапознания – знаю, что делаю, с какой целью, как этим буду пользоваться и какие изменения произойдут в моем понимании социально-образовательной действительности.
3. Определенную прикрепленность к обучению в классе, но учащийся может проводить несколько часов в неделю в направляемом самообразовании, поддерживая и углубляя школьные знания и умения, следя за достижениями в изучаемой области и познавая явления в их естественной среде. Ключом к этой форме экспериментального обучения является своего рода управляемое размышление (управляемая самостоятельность). Это осуществляется через задания, которые требуют:
• восполнения недостающих звеньев и создания целостной (взаимосвязанной) картины явления (предмета, понятия и т.д.);
• обмена мнениями, обсуждения и обоснования позиции, консультирования и комментирования,
• взаимообучения и взаимоконтроля в системе индивидуально-группового взаимодействия и предложения рекомендаций друг другу.
4. Формирование учебно-организационного опыта, миссия которого состоит в том, чтобы поддержать (обеспечить) интеграцию школьных знаний с реальными процессами (содержательными компонентами), которые сегодня функционируют в изучаемой области знания, изучать (получить) актуальные сведения в данной сфере познания, чтобы способствовать личному росту и развитию умений, компетенций в собственном познавательном продвижении.
5. Расширяющее обучение – этот термин используется для обозначения социально-образовательных процессов обучения (формальных, неформальных), обязательных (или факультативных) проектов (исследований), метапредметной учебной работы, связанных с персонально обусловленными курсами и межпредметным познавательным опытом, выходящим за пределы обязательной школьной программы. Местом может стать широкое ученическое сообщество, выходящее за пределы школы и организованное взаимодействие, встроенное в совместную учебную деятельность в разных образовательных форматах.
В этом опыте учащиеся участвуют в организованно-образовательной деятельности по реализации индивидуально-групповых задач освоения социально-учебной действительности, которая отвечает их выявленным потребностям и целям школьных программ, размышляют о выстраивании учебно-познавательной деятельности, о том, как лучше понять обучающий контент способы его познания, получить более широкое понимание себя (своих возможностей) и проводимой работы.
Рассмотрим, как это можно осуществить в системе естественного обучения с опорой на гибридное онлайн-офлайн образование и обучающее цифровое окружение, которое оказывает влияние на его применение:
• совместное (гибридное по структуре) обучение. В основном это приоритетное персонально обусловленное учение (в том числе и автономное) на основе индивидуально-групповых программ, с его помощью школьники получают учебно-практический опыт независимой работы, которая постоянно перемежаются с их работой в классе и взаимодополняют друг друга;
• близко к такой организации находится чередование общепрограммного обучения и проектно-исследовательской работы. В этом случае, учащиеся, обычно участвуют в заранее оговоренном введении в обучение (этому посвящается совместно установленная часть программы) и обязательно выделенное
• количество времени для самостоятельной деятельности вне класса;
• в качестве альтернативы обучению только в классе совместное обучение может предложить учащемуся одновременно посещать занятия и работать по индивидуальному плану (программе) намеренно спланированным и скоординированным образом в течение определенного срока на время решения установленной учебной задачи, проведения проектного исследования или какого-либо эксперимента.
Основная ответственность учителя и изучающих его учащихся заключается в:
организации естественного полинаправленного обучения и разноспособного понимания;
совместной разработке комментариев и объяснений и формулировании предложений и рекомендаций;
руководстве по социально-учебному запросу и в оказании помощи учащемуся в управлении самостоятельностью;
предоставлении возможностей понять взаимосвязь многих видов образовательного продвижения, которые были восприняты и включены в систему действий.
Выявление взаимосвязей по мере их возникновения, обеспечение безопасной и не угрожающей для обучения среды (в том числе и цифровой), а также помощь учащемуся в приобретении и поддержании благоприятной самооценки являются ключевыми шагами в содействии развитию понимания и использования изученного.
