Анатолий Витальевич Баранников
Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования
• предлагался выбор учебно-научной деятельности – это позволить учащимся выбирать индивидуальные и групповые небольшие и расширенные учебные проекты (исследования), соответствующие их интересам и предпочтениям в социально-учебном пространстве;
• предоставить варианты дополнительных учебно-познавательных мероприятий, которые учащиеся могут выбрать самостоятельно, чтобы развивать собственные лидерские качества и достигать большей самостоятельности и автономности в организационно-образовательной деятельности;
• повышалась персональная социально-образовательной ответственность – позволять учащимся, освоившим материал, переходить к занятиям более высокого порядка, а не к повторяющейся практике;
• устанавливались открытые образовательные связи с реальным познавательным миром учащегося, и они поощрялись применять адаптивные умения в учебных и жизненных ситуациях, например, создавались информационные обучающие блоги, подкасты, учебные аудио и видео обращение и др.
Учащимся в данном контексте предлагается:
• наблюдение за собственными изменениями (понимание и осмысление своей деятельности, себя, обучающего окружения), чтобы распознавать личностный (социально-учебный) рост и реагировать на возникающие потребности;
• составление объяснительных справочников – систематизированное фиксирование наиболее важных знаний, умений и компетенций;
• прислушиваться к мнениям учащихся (учителя как носителя знаний-умений) – учителю, в свою очередь, регулярно спрашивать у учащихся отзывы о том, насколько хороши стратегии (методы и формы) обучения, помогают ли они учащимся в освоении образовательной действительности, что осуществляется с помощью презентаций и взаимоопросов, обсуждений и дискуссий;
• развернутое межученическое сотрудничество – обмениваться результатами обучения и способами достижения поставленных целей, чтобы получить каждому учащемуся информацию и знания с целью повышения продуктивности собственного адаптивного подхода к обучению;
• дополнение своего обучения – читать научно-популярную литературу, посещать курсы и образовательные ресурсы (онлайн-офлайн), развивать умения и компетенции самостоятельного (автономного) учения в собственной системе познавательной адаптации;
• наблюдение за тем, как ведет свою работу учитель и другие учащиеся – обратить внимание на адаптивные стратегии обучения, которые используют коллеги, и которые вы можете попробовать в своей деятельности;
• анализ полученных знаний (умений), компетенций с позиции перспективы – после освоения темы, раздела, блока знаний, межпредметных модулей и др.;
• подумать, как они могли бы в будущем позитивно изменить (важно, чтобы это было обоснованно) свое самостоятельную (автономную) учебно-организационную, адаптационно-познавательную деятельность.
Эффективное введение естественно-объяснительного обучения с опорой на адаптационно-познавательную структуру сопряжено с некоторыми особенностями:
• требуется гибкость со стороны учителя, отказ от контроля по мелочам и предоставление учащемуся большей самостоятельности (автономности);
• придется потратить больше времени на подготовительную работу по сравнению с традиционным обучением в связи с расширением учебно-организационных действий учащегося;
• зависит от сильных навыков текущего комментированного (объясняющего) оценивания;
• необходимо более глубокое понимание знаний (умений), способов познания, которыми владеет каждый учащийся;
• организация взаимодействия коллективной работы с персонализированным обучением, обеспечение балансирования и динамики индивидуальной и групповой деятельности;
• требуется желание и готовность (наличие умений переноса и перенастраивание знаний в разных контекстах) учащихся для самостоятельного учения;
• предполагается формирование разнообразных и разнонаправленных ресурсов для работы в классе и за его пределами;
• необходима разработка расписания, способствующего социально-учебному взаимодействию школьников и поддержание общих платформ для отслеживания (коррекции) образовательного продвижения учащихся.
Тем не менее, преимущества делают это выгодной социально-учебной инвестицией. При наличии практики и правильной поддержки методы адаптивного обучения со временем усиливают сформированные в естественных условиях познавательные умения в структуре адаптации.
Это включает в себя стратегии управления адаптивной классной средой:
• Установить четкие ожидания и распорядок дня для таких вещей, как переходы, обсуждения и свободное время для самостоятельного учения. Последовательный план обеспечивает большую гибкость во время обучения.
• Проработать порядок выстраивания обучения, учебных исследований и проектов, чтобы учащиеся могли самостоятельно получать доступ к выбору и ресурсам.
• Разработать протоколы сотрудничества (онлайн-офлайн) между сверстниками и нормы индивидуально-групповой работы, чтобы учащиеся могли эффективно работать вместе, но с опорой на собственные задачи и способы работы.
• Создать гибкую схему взаимоотношений и действий учащихся как для всего коллектива, так и для небольших групп. Открытые индивидуально-групповые программы позволяют быстро реорганизовать учебную деятельность.
• Построить в классе «зоны» для различных видов деятельности, например, «тихие зоны» для чтения и анализа проводимой работы или места для совместных проектов, презентаций и дискуссий.
• Обеспечить легкий доступ к необходимым ресурсам и материалам для самостоятельного (автономного) обучения учащихся.
Для этого важно:
a) научить школьников брать на себя такие роли, как координатор, репортер, менеджер по организации учащихся и др., чтобы уметь брать на себя ответственность и правильно разделять ее между другими;
b) сформировать группу учащихся-экспертов и наставников для помощи другим учащимся (одноклассникам), для руководства и исполнения во время обучения с отдельными учащимися;
c) использовать стратегии мобильной (случайной) группировки учащихся, чтобы поддерживать свежесть и новизну взглядов и образовательных позиций и способствовать развитию командной культуры;
d) проверять понимание неформально посредством обсуждений, блиц-тестов, построения учебных задач, взаимообучения и др., предложить учащимся отслеживать и оценивать свой собственный прогресс и учебные действия одноклассников, обмениваться ими;
e) по результатам использовать данные для формирования временных небольших групп для повторного обучения или дополнительных мероприятий в зависимости от потребностей учащихся.
Основой управления адаптационно-познавательными действиями является создание у учащихся независимости, персональной и совместной ответственности. Программа деятельности (расписание и порядок действий), распределение ролей и последовательность познания являются ключом к тому, чтобы учителя могли гибко персонализировать поддержку (сделать ее адресной) во время занятий в классе и за его пределами, что превращает учащихся в хорошо отлаженные и отзывчивые обучающиеся сообщества.
Целью привлечения этих средств является формирование знаний и умений, компетенций и методов обучения учащихся, нужных для образования (познания) в разных условиях жизненного пространства. Они сориентированы на то, чтобы использовать:
1. Практико-применительное образование – это в образовательном отношении конкретно определенная ученическая стажировка (онлайн или офлайн, а может и комбинированная), в ходе которой учащиеся отрабатывают приобретенные содержательные и познавательно-практические умения и компетенции (определяют, как это может быть использовано), чаще всего в сфере профсориентированности, что происходит под наблюдением соответствующего учителя (специалиста).
Часто это курс, выбранный по приоритетной для учащегося учебно-познавательной направленности, связанный с родственным образовательным предметом (курсом, межпредметным модулем) или расширение учебно-организационного опыта получения метазнаний в структуре последовательного и перекрестного межпредметного взаимодействия.
2. Формально-неформальное учение – естественная образовательная деятельность и учебный опыт важные для учащихся, которые ориентируют его на интеграцию школьного обучения и самообразовательной деятельности для подготовки по индивидуальному образовательному выбору, и они получают под наблюдением учителя (специалиста) необходимый учебно-организационный опыт самостоятельного научения (оцениваемый с разных сторон и людьми различных взглядов);
3. Научение в реальном обучающем окружении – родственно ученической стажировки, эта форма учебно-экспериментального освоения социально-образовательной действительности (учебного материала) обычно представляет собой курс (модуль) или учебную задачу для учащихся, включающих приобретение реального практического опыта;
4. Расширение среды естественного функционирования изучаемого явления (для этого могут быть использованы компьютерные симуляции и нейросети), а также его теоретического осмысления через практические компоненты, включая опыт наблюдения, анализа, обобщений, приведения обоснований и доказательств как части получаемого образования, ориентированного на применение.
В этом случае познавательно-исследовательский опыт учит школьников выполнять функции экспертов, научных ассистентов и соавторов в разных учебных ситуациях и форматах.
5. Обучение на базе социально-учебных сообществ – учителя (образовательные эксперты) и учащиеся сотрудничают с учебно-научными организациями для получения дополнительного образования, реализации проектов, проведения исследований, направленных на удовлетворение интересов и потребностей конкретных групп учащихся. Учащиеся получают научно обоснованный опыт в исследовательских и экспериментальных структурах.
6. Опытно-экспериментальную работу – контролируемые (регулируемые) исследования и учебная практика учащихся, проводимые за пределами образовательной организации, в непосредственном контакте с высоко профессиональными людьми и с изучением реальных явлений и объектов. Такие работы особенно часто проводятся в таких областях, как естественные науки, культурология, социально-гуманитарный цикл, науки о Земле и исследования окружающей среды.
7. Учебно-познавательную деятельность за пределами постоянного места обучения – учащиеся обычно посещают курсы дополнительного образования в других учебных заведениях родственной направленности. Компонент экспериментального обучения – это погружение в иную социально-учебную культуру, которое создает новые познавательные пространства для учебно-организационного продвижения в новом месте.
8. Освоение нового курса, связанное с обучением в других образовательных организациях, также может включать ученические стажировки и опыт научения в иной познавательной структуре. В этом случае важно:
• видеть опорные точки в процессе естественного (как в жизни у учащегося) научения, что можно определить, как изменение поведения учащегося в результате освоенного социально-учебного опыта, который может быть физическим и духовным, эмоциональным и психологическим, интеллектуальным и поведенческим, эксплицитным и имплицитным (явным и латентным);
• получение знаний (умений) и формирование учебного поведения (как центра осознанной компетентности) путем освоения социально-образовательного опыта приводит к относительно постоянным изменениям в образе мыслей и образе действий, которые фиксируются и закрепляется в учебно-познавательном опыте в результате практического применения приобретенных умений и компетенций;
• качество и глубина полученных результатов и изменение поведенческого потенциала зависят не столько от опыта, с которым учащийся познакомился, сколько от опыта, который он может полноценно применять, и видеть к каким результатам используемый опыт может приводить;
• чтобы научение было обусловлено тем, что развивается поведенческий потенциал и показывает учащемуся его возможное поведение для достижения ожидаемой цели, но нефактическое его проявление в данной ситуации.
То есть, овладевая такими методами научения, учащиеся осуществляют осмысленные изменения в понимании и организации процессов познания, возникающие в результате опыта, непосредственно влияющего на целостное поведение учащегося. Это обусловливает эффективность системы естественно-адаптационного обучения, которое предполагает, что:
a) учитель и учащийся понимают то, что они изучают (обучающий контент) и друг друга;
b) учебно-организационный процесс и существующие социально-образовательные взаимосвязи и взаимодействия.
При таком сценировании обучения:
• в начале проходит ориентировочное обозначение (выявление) планируемых результатов и возможного движения к ним;
• затем устанавливаются важные для научения действия учащихся и предполагаемые изменения в умениях (что учащийся сможет делать);
• далее в организуемой учебной работе обсуждается переход от первого знакомства к контрольному (регулируемому) применению;
• в этом движении рассматривается, как можно:
– трансформировать набор изучаемых явлений и фактов, полученных представлений и сведений, понятий и концепций в применительное понимание;
• то есть изучается (определяется), как:
– включить полученные знания в учебные действия и построить модель познания;
– использовать приобретенные умения для принятия учебно-организационных и жизненных решений.
Умения (учебные действия), которые начальном этапе выполнялись как следование за другими, причем не связывая это с своими целями, но по мере познавательного продвижения работа начинает выполняться осознано с опорой на собственные силы.
Учащиеся по-прежнему будут допускать определенные ошибки, но это происходит реже, меньше по объему, при этом ошибки могут быть быстро выявлены и исправлены. Учащиеся начинают с большей охотой участвовать в обсуждениях, предлагать собственные точки зрения, решения учебных задач, лучше справляться с отвлекающими факторами, прерываниями и сохранять концентрацию в сложных ситуациях.
Важно поддерживать мотивацию и любознательность на таком же высоком уровне, как и в первый день обучения (выделение значимых вех в познании материала и определение желаемых достижений), что помогает закреплять уровень понимания во всех областях:
• в тех, в которых учащиеся преуспели естественным образом;
• а также в тех, которые с трудом осваивались в прошлом.
Психологические (эмоциональные) препятствия, такие как разочарование, тревога, которые изначально могут мешать учению, на этом этапе можно преодолеть легче, потому что учащихся ориентируют на то, чтобы они стали компетентными обучающимися:
• учитель вместе с учащимися обсуждает освоенные им методы изучения материала, который он им предлагает, даются комментарии и рекомендации;
• это перенастраивает учащихся и показывает им путь от освоенных знаний к умениям (учебным действиям), компетенциям и способам познания;
• сюда включается способность выносить суждения (критическое мышление) и решать учебные задачи;
• для этого учащиеся должны знать, какими познавательными методами (приемами и действиями) они могут научиться;
• в результате формируется совокупность инструкций (рекомендаций) для себя, используемых учащимися для объяснения того, как они:
– приобретают знания и умения, компетенции;
– осваивают способы познания и учения;
– выстраивают социально-образовательные взаимоотношения.
Сценарно-пошаговое обучение во многом является отражением адаптационных ментальных процессов в структуре естественно-объяснительного научения в условиях распределенного и разноспособного гибридного познания социально-образовательной действительности:
1) в основе лежит обучение на основе естественно-адаптационных процессов познания, которые является воплощением персонально обусловленного учения и способствует улучшению и развитию взаимосвязей мышления и деятельности. Оно предоставляет более реалистичные возможности для принятия решений, поскольку позволяет:
• видеть учебные задачи в реально-оперативной среде;
• осмысливать новую информацию в структуре текущих (действующих) актуальных знаний (умений);
• и представлять новую информацию в реалистичном (значимом для учащегося) контексте;
2) выстраивается система обучения, в которой используется структурированный сценарий сценариев реального мира для решения учебных задач в условиях жизненного функционирования знаний. Такая учебно-организационная работа может включать:
• ориентацию в изучаемом предмете (явлении) и выбор методов обучения;
• текущий (переходный) контроль, коррекцию и определение уровня самостоятельности;
• перенос и переориентирование знаний на новые сферы познания и специальную подготовку;
3) учителю важно:
• адресно адаптировать сценарии к учащимся (к группам учащихся), его конкретным учебно-познавательным характеристикам и вероятной (выстраиваемой) среде обучения и всегда требовать от учащегося принятия решений в реальном времени в реалистичных условиях;
• чтобы сценарии, даже когда эту работу организовывает и ведет учитель, планировались и проводились учеником (с его позиции) за исключением начального этапа (но и здесь до тех пор, пока ученик не разовьет необходимые учебно-организационные умения и компетенции);
4) такой подход не только решает задачу научения актуальным и действенным знаниям (умениям) на теоретическом и практическом уровне обучения, но также позволяет учащимся (с помощью учителю) осваивать опорные методы учебной работы, необходимым для постоянного процесса научения. Применение пошагово-сценарного обучения вовлекает учащегося в:
• формулирование возможных решений и оценку предлагаемых решений;
• выбор и обоснование способов решения и оценку уместности принятого решения;
• и, наконец, размышление о мыслительном процессе, используемом при решении тех или иных образовательных проблем.
Это заставляет учащегося:
• задуматься о том, привели ли предложенные методы к наилучшему возможному результату;
• и побуждает учащегося рассматривать и комментировать другие подходы к решению;
5) сценарии помогают учащимся лучше понять взаимодействие всех компонентов учебной деятельности, которые они должны принять, а также они помогают сосредоточить внимание учащегося не только на решениях, но и на связанных с ними последствиях. Это используется и для обучения учащихся умело действовать в необычных учебных ситуациях, и в организации управления собственным учением в разных контекстах.
Суть учительской работы заключается в том, чтобы помочь учащемуся:
• глубже понять то, что изучается, обучающее окружение, себя и организуемую им познание;
• свои способности оперировать знаниями и умениями при освоении учебного материала;
6) эта цель достигается, когда:
• материал и способы его изучения представляется как подлинная проблема в естественной ситуативной среде, которая позволяет учащемуся осмысливать и понимать приобретаемые знания (умения) способы учения на основе своего актуального опыта и личной интерпретации;
• адаптивные способы изучения становятся одним из основных методов обучения учащихся тому, как правильно принимать организационно-учебные решения и использовать учебную программу в структуре естественного распределенного и разноспособного научения;
• их восприятие и сориентированность на естественный опыт познания настраиваются в соответствии с учебной ситуацией, а осмысление происходящего организуется так, как это происходит в естественных условиях жизни (при адаптации в незнакомой среде).
Это закладывается (фиксируется) в определенной последовательности (этапах и шагах) восприятия и осмысления, понимания и применения:
1. Первоначальное воздействие обучения складывается из восприятий, которые направляются в мозг одним или несколькими из пяти органов чувств.
2. Определенные представления могут существовать у учащегося до начала изучения и иметь свое структурное и словесное оформление, что может стать препятствием для восприятия иного контекста. Поэтому нужно выделять сущностные компоненты и там, и там.
3. Весь опыт обучения также показывает, что научение происходит быстрее всего, когда информация поступает более чем через один чувственный канал, а учащийся владеет разными подходами и методами изучения (освоения) учебного материала.
4. Учащиеся (как и все люди) основывают свои действия на том, как, по их мнению, существуют, взаимосвязаны и взаимодействуют явления, факторы и предметы, что важно при научении, так как материал, который предлагается для изучения, учитель воспринимает совсем иначе, чем учащиеся, которые в свою очередь дифференцируются по уровню знаний и познавательному опыту.
5. И это закладывается уже тогда, когда учащийся, начиная с ориентации в предмете познания, окружен множеством разнообразных факторов и перегружен стимулами не допустить ошибки, в связи с чем часто сосредотачивается на несущественных деталях и фактах, пропуская таким образом ключевую информацию (сущностные идеи и концептуальные понятия);
6. Учителю важно уже с начала направлять восприятие и процесс познания, чтобы учащийся обнаруживал и воспринимал, концентрировал внимание на основополагающей информации.
7. Для этого акцент делается на реальном смысле, который всегда исходит только изнутри человека, хотя восприятия, вызывающие (формирующие) эти смыслы, являются результатом внешних раздражителей. Учителю вместе с учащимися важно это связать.
8. Значения, которые выводятся из восприятий и находятся под влиянием не только личного опыта, но также и многих других факторов (социальных, культурных, экономических).
9. Знание и понимание факторов (внутренних и внешних), влияющих на процесс восприятия, очень важных для взаимодействия учителя и учащихся, делают восприятие активным компонентом познания, а значит, основой учебно-организационной работы и процесса научения (понимания).
В выстроенной таким образом учебно-организационной работе следует опираться на внутренние и внешние факторы, влияющие на восприятие. Сюда следует включить физические ощущения, социально-учебные ценности и цели, я-концепция и самооценка, познавательное время и возможности получения ожидаемого результата, элементы тревожности (страх ошибки и осуждения):
1) физические ощущения (создание образа) окружающего мира (видение и понимание его закономерностей и взаимосвязей) обеспечивают учащихся перцептивным аппаратом для восприятия и освоения обучающего окружения. Учащиеся должны уметь видеть, слышать, чувствовать учителя, одноклассников, с которыми происходит обучение и адекватно реагировать на их действия с позиции своих задач;
2) восприятие и научение зависит от действующих (актуальных) социально-учебных ценностей и целей учащегося. Каждое акцентированное переживание и ощущение, направляемое в центральную нервную систему, окрашено собственными убеждениями и ценностными структурами учащегося. Они могут по-разному видеть и толковать деятельность учителя и учебный материал – в зависимости от того, какую цель они делают для себя приоритетной.
Учителю важно знать ценности ученика, потому что это знание помогает предсказать, как ученик интерпретирует учебно-организационные инструкции и комментарии, рекомендации и осваиваемый опыт. Цели также являются продуктом ценностей и жизненных смыслов, ориентируемых на будущее, они более высоко ценятся и лелеются;
3) я-концепция и самооценка являются мощным определяющим фактором в обучении. Образ самого себя учащегося, описываемый такими терминами, как «уверенный» или «неуверенный», оказывает большое влияние на весь процесс восприятия образования, обучаемость и учебную активность самого учащегося. Если опыт учащегося, как правило, поддерживает благоприятный образ самого себя в учебно-организационной деятельности, учащийся, как правило, остается восприимчивым к социально-образовательной действительности и познавательному опыту.
При наличии у учащегося негативного опыта, который, как правило, противоречит Я-концепции и формирует заниженную самооценку, тогда возникает тенденция к отказу от данного направления обучения. Негативная самооценка тормозит процессы восприятия и научения, создавая психологические барьеры, которые, соответственно, мешают учащемуся воспринимать и осваивать учебный материал и обучающее окружение.
Они также могут препятствовать способности правильно понимать и использовать то, что воспринимается. То есть я-концепция и самооценка влияет на способность активно (с опорой на собственные силы) действовать в многообразном познавательном пространстве и решать важные для себя задачи даже в неблагоприятных условиях.
Учащиеся, которые воспринимают себя позитивно, меньше отвлекаются на вопросы защищенности, более восприимчивы к новому изучаемому материалу, к учебно-организационным инструкциям и комментариям, рекомендациям и осваиваемому опыту;
4) для активизации восприятия требуется познавательное время и возможности получения ожидаемого результата. Изучение некоторых вещей зависит от других восприятий, которые предшествовали этому обучению, и от наличия времени, чтобы ощутить и связать эти новые вещи с более ранними восприятиями. Таким образом, необходима правильная последовательность и время.
Ученик, вероятно, может с первой попытки столкнуться с трудностями организовать и изучить новые знания, независимо от предыдущего опыта. Однако на самом деле нельзя научиться тому, как нужно действовать в возникающих нестандартных учебных ситуациях, пока не будет приобретен опыт ориентации и выстраивания социально-учебной деятельности в незнакомом обучающем окружении. Даже с таким опытом необходимы расширение естественных (приоритетных для учащихся) методов познания и самостоятельное учение, чтобы связать новые ощущения и переживания с имеющимися знаниями (умениями).
В общем, расширение и разнообразие познаваемого пространства, увеличение частоты автономности учения и самообразования – наиболее очевидные способы усилить обучающее воздействие. Хотя при этом надо помнить, что эффективности способствуют многие факторы, помимо продолжительности и частоты периодов обучения, на нее влияют скорость обучения, использование правильно спланированной учебной программы, внимание, которое необходимо уделять фактору активности самого учащегося, его учебной деятельности и обучаемости за пределами класса.
5) элементы тревожности (страх ошибки и осуждения) не способствует эффективному обучению. На самом деле страх негативно влияет на восприятие, сужая поле восприятия. Столкнувшись с угрозой, учащиеся склонны ограничивать свое внимание к вопросам образования и больше внимания уделять угрожающим объектом или состояниям. Поле зрения сужается, например, когда человек напуган и все способности учащегося и его восприятие сосредоточены на том, что вызывает страх и тревогу.
В условиях естественного (объяснительного) адаптивного познания создается возможность организовывать конструктивное (обучающее и корректирующее) комментированное оценивание, а не оценивающую критику.
На начальных этапах приобретения знаний и умений, методов учебной работы и практических действий советы учителя по организации обучения более ценны для учащегося, чем оценка их достижений и успешности в изучении материала. Первичная оценка обычно должна быть больше сориентирована на изучение учителем возможностей учащихся и их учебно-организационных характеристик.
Это обеспечивает проверку эффективности выстраиваемого образования его соотнесенности с учащимися, а также может использоваться для прогнозирования индивидуально-групповых подходов к обучению учащихся и помочь учителю определить особые проблемные области в организации обучения.
Наблюдения, на которых основываются оценки, также помогают выявить сильные и слабые стороны учащегося, его социально-учебную позицию, образовательные ожидания, что является необходимой предпосылкой для конструктивного обучения и корректирующей критики.
По мере того, как учащийся отрабатывает умения, важно, чтобы он или она применяли этот навык правильно, и чтобы отрабатываемый навык был тем, который необходимо развивать до зрелости. Инструктор следит за тем, чтобы навык отрабатывался правильно, наблюдая за практикой и предоставляя обратную связь о развитии навыка.
Учащийся получает пользу, когда обсуждают его высказывания и выступает не столько с критикой, сколько с конструктивными предложениями, цель которых помочь устранить ошибочные представления и познавательные заблуждения.
Обоснования и доказательные аргументы тех, кто выполняет работу и принимает участие в обсуждении учебно-организационных аспектов деятельности, которые были выполнены правильно, помогают сохранить положительную оценку (самооценку) всем участникам.
Предоставление учащемуся возможности высказывать свою позицию (обосновывать критические замечания по собственной работе и деятельности других учащихся) повышает эффективность обучения, ориентированного на учащегося.
Учителям важно учитывать, что у учащихся могут происходить отклонения от предполагаемого метода решения учебной задачи на любом этапе освоения социально-образовательной действительности. Часто это и случается, что обусловлено естественной изменчивостью ситуаций и подвижностью действий самого учащегося.
На это необходимо обращать внимание, но не возвращать учащегося в оговоренное русло, а помочь ему пройти по новому пути, расширить его поле познания изучаемой действительности и себя в ней, способствовать формированию у него учебного поведения для освоения незнакомых образовательных пространств. Кстати, это естественно-адаптационная структура освоения окружающего мира учащимся, которое часто происходит неосознанно.
Именно в таком контексте осуществляется переобучение (перенастройка и перенос достигнутого в новую сферу) – это продолжающееся процесс приобретения знаний и умений, компетенций и методов работы после того, как был достигнут первоначальный уровень применения полученных результатов.
Реальная учебно-деятельностная практика выходит за пределы сферы познания только в классе, в которой действие может быть выполнено с требуемой в жизни степенью точности (совершенства).
Феномен переобучения (расширение области применения уже имеющихся знаний, умений и обогащение их новыми качествами) возникает, когда часто используемые знания (умения) начинают приобретать свойства невыполнения своих задач из-за подвижности сферы применения.
