Анатолий Витальевич Баранников
Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования
• построить познавательную лестницу обобщения и абстрагирования, которые помогают учащемуся видеть взаимосвязи между курсами и предметами, подтемами и темами, блоками знаний, получать представление, как функционируют умения и компетенции в разных учебных контекстах;
• выработать доверие к себе и почувствовать уверенность в собственных силах, поскольку организованное социально-образовательное взаимодействие:
– дает возможность учащемуся видеть взаимообусловленность и взаимозависимость познаваемых предметов и явлений;
– позволяет обеспечить интеграцию своей образовательной и мыслительной позиции со взглядами других людей и идти дальше заявлений и мнений отдельного человека;
– выстраивать связи между образовательной действительностью и реальностью в условиях учения без границ и барьеров.
В этих условиях учащиеся в своем учении смогут опираться на выработанное адаптационно-познавательное образовательное взаимодействие и применять по отношению к себе самокомментированное научение:
1. Определение новых знаний (умений) и компетенций (и соотнесение с имеющимися), которые потребуются для достижения планируемых целей и решения поставленных задач;
2. Выяснение социально-учебной активности (цифровая насыщенность) образовательного пространства (обучающего окружения), ресурсов, интернет-источников, онлайн-инструментов и вспомогательных (школьных и внеорганизационных) средств обучения;
3. Обдумывание сроков (установление с позиции прошлого опыта) получения результатов и выстраивание промежуточных (корректирующих образовательное продвижение к намеченным учебным целям) познавательных вех;
4. Предварительное (ориентировочное) оценивание собственных образовательных возможностей и соотнесение их с уровнем учебных программ, предлагаемыми образовательными траекториями и доступными (онлайн и офлайн) базами данных;
5. Уточнение вероятных образовательных препятствий, проблем познания и подбор предполагаемых дополнительных ресурсов, вспомогательных средств и консультационной поддержки (определение индивидуальных и групповых действий);
6. Обозначение возможных мест, сфер действия, среды (реальной и визуальной), выявление других организационно (управленчески) необходимых учебных и материально-технических предпосылок, к которым следует обратиться в образовательной деятельности;
7. Соотнесение выделяемого общешкольного объема времени на изучение предлагаемых предметов, явлений, областей знаний и определение учебных (пространственных и временных) реалий учащегося (его возможностей и способностей).
У школьников, в этом случае, выстраивается адаптационно-деятельностная позиция, в которой формируются умения выявлять (понимать и учитывать) особенности и приоритеты в учебно-организационной сфере, а на этой основе:
1) предварительно обсуждать и только затем применять различные обучающие (оценочные) стратегии и практики (включая самооценивание) в разных контекстах, в классе и за его пределами;
2) в процессе работы комментировать, как это делать таким образом, чтобы реализовать:
• основные направления учебно-организационной работы (персональной и общепрограммной) для повышения качества научения;
• развитие социально-образовательной самостоятельности и автономности учащихся в разнородных учебно-познавательных контекстах.
В таком образовательном взаимодействии учащиеся:
• учатся выстраивать сложные (комплексные) познавательные задания и предлагать их для понятийного обсуждения;
• получают возможность рассуждать, объяснять и развивать свое мышление, то есть овладеть умениями строить когнитивные и учебно-организационные процессы;
• начинают шире использовать познавательные способности и умения для понимания обучающего окружения и собственной учебной деятельности;
• выделяют обучающие компоненты, способствующие их научению и применительному структурированию результатов.
Это оказывает помощь учащимся в организации ими естественного (адаптационно-объяснительного) учения с использованием таких компонентов познания, как:
• формальные способы, виды и образ действий в практике открытого выражения и презентации соображений, доводов и аргументов, формулирования собственной позиции;
• исследования и оценки фактов и доказательств;
• эмпирические и неявные познания через учебные действия и реорганизацию социально-образовательного опыта;
• наблюдение, соотнесение разнонаправленных точек зрения и координация;
• практическое взаимодействие (либо самостоятельное, либо в координации с другими) с образовательной (в том числе цифровой) действительностью с целью приобретения реально соотносимых знаний (умений), компетенций;
• выстраивание индивидуально-группового плана, программы действий для решения учебных задач и проблем в разных познавательных контекстах.
Такой распределенный и разноспособный адаптационно-познавательный подход с опорой на консультационное сопровождение:
• позволяет учащимся взаимно использовать опыт участников образовательной деятельности и обогащать знания друг друга;
• дает возможность при получении образования обмениваться взглядами и учебными позициями, способами познания, добытыми знаниями (умениями) и компетенциями;
• выстраивает среди учащихся согласованную и соотнесенную (совместную и индивидуальную) деятельность, в процессе которой все учащиеся имеют возможность внести свой персональный образовательный вклад;
• поддерживает самостоятельность и креативность учащихся в индивидуальных и групповых учебно-познавательного действиях, что формирует комфортное (благоприятное) обучающее окружение для реализации социально-образовательного и творческого потенциала школьников;
• способствует формированию умений мыслить, видеть явления и факты нестандартно и самобытно, иметь собственный взгляд на образовательную деятельность и предметы познания, учебные задачи и проблемные ситуации, подходы к их решению.
Это формирует и развивает у учащихся:
a) очень важные качества, необходимые им в освоении жизненного пространства:
• критически относиться к окружающей (социальной и образовательной) действительности;
• осмысливать, анализировать и систематизировать организационно-учебные и деятельностные причины возникновения трудностей (проблем) на образовательном пути;
• выстраивать восприятие, познание и понимание изучаемого материала с опорой на распределенные ресурсы и разные точки зрения, учиться преодолевать сопротивление, используя все образовательное пространство.
b) чувство свободы и ответственности:
• при выборе подходов изучения материала и способов решения проблем;
• в взаимопонимании и при взаимодействии, в проявлении эмпатии и эмоционального приятия другого отношения к жизни и учению;
• в обосновании собственных позиций и отношений, своих жизненных (социальных и культурных) ценностей и смыслов,
• в выборе (в приоритетах использования) информационных и образовательных средств, способов, приемов (инструментов) освоения обучающего окружения.
На этой основе учащийся:
• открывает разнообразные (разнонаправленные) точки зрения, обеспечивает заинтересованное взаимопонимание в обучающем окружении и формирует социально-образовательные ориентиры для инициативы школьников;
• организует активную обратную связь с другими учащимися, что поддерживает его вовлеченность в образовательную деятельность;
• делает для себя процесс научения значимым и уже с опорой на персональные цели и ориентиры начинает осуществлять самостоятельный поиск важных для него новых знаний;
• с большим пониманием оценивает самостоятельную социально-учебную позицию других участников, включающую свободу и ответственность в различных учебно-познавательных процессах;
• вместе с другими участниками развивает взаимоуважение к идеям и аргументации друг друга, снижает доминирование учителя к ученику на основе выравнивания социально-образовательного положения.
Соответственно выстраиваются разносторонние и равноправные (доверительные) адаптивно-образовательные коммуникативные взаимоотношения:
1) готовность терпимо и с уважением воспринимать иное мнение (точку зрения);
2) вступать в совместную деятельность (проектную, исследовательскую и т.д.);
3) рассматривать альтернативные взгляды, подходы и позиции относительно решения учебных задач и проблем;
4) анализировать самостоятельно изученные образовательные материалы, относящиеся к обсуждаемым темам (разделам), областям знаний.
Таким образом организованная деятельность вовлекает всех участников учебных процесс в разнообразные образовательные взаимосвязи и взаимодействия, в которых они:
a) развивают природой обусловленные познавательные системы;
b) осмысливают приобретенные знания;
c) и выражают свою позицию и понимание полученных результатов.
В этом проявляется значение адаптационно-познавательной образовательной деятельности:
• каждый вносит персональный учебный вклад;
• обменивается мнениями и точками зрения по вопросам учения;
• показывают освоенные знания (умения) и компетенции;
• предлагают свои идеи и способы организации учебной (познавательной) работы.
В предлагаемых обстоятельствах обеспечивается включенность всех учащихся (именно с той исходной позиции, на которой он находится в данной момент) в разнообразные формы и виды учебной работы:
• при этом каждый ученик может следовать собственной (но согласованной с общепрограммной направленностью) образовательной траекторией;
• при взаимодействии участники могут выстраивать свои действия индивидуально и коллективно в зависимости от того:
– решают ли они учебные задачи или моделируют выбранные пути познания;
– оценивают способы изучения и достижения друг друга или обосновывают продуктивность и оправданность выбора учебного поведения.
2.3. Учебно-организационное взаимодействие учителя и учащегося, учащихся между собой при освоении учебного материала с опорой на адаптационные познавательные умения
Соответственно, чтобы достичь ожидаемых результатов (планируемых учащимся на своей персонально-познавательной траектории и в обще программной учебной деятельности) обучение должно выстраиваться определенным образом.
1. На уровне познавательного вхождения учащийся:
• определяет важность учения для себя (ценности, смыслы и убеждения), цели и приоритеты, процессы и контексты;
• устанавливает роль и положение учителя (возможны и другие эксперты), рассматривает и оценивает себя как учащегося;
• выявляет свои преимущества и достоинства, трудности и вероятные препятствия (естественно ровно настолько, насколько он может это сделать, и помощь учителя в этой ситуации просто неоценима);
• на этом фоне у учащегося формируются идеи, образы, ожидания и перспективы предполагаемой будущей жизни и деятельности;
• надо принимать во внимание – эти компоненты ситуативны, очень подвижны и часто подвергаются изменениям, но они чрезвычайно важны, так как являются катализатором действий учащегося.
2. Следующий круг ориентаций находится в сфере социально-учебной деятельности учителя и учащихся, при чем эта система ориентиров корректируется на протяжении всего нахождения ученика в школе. Она включает:
• поиск и выбор форм, видов образовательной коммуникации и учебного поведения, обеспечивающих безопасность и благополучное взаимодействие учащегося с социально-учебной организацией;
• установление и выстраивание персонально и социально значимых взаимоотношений и взаимосвязей между школьным обучением и реальной жизнедеятельностью учащегося (при этом учебная организация может или помогать, или мешать);
• формирование важных для учащихся доверительных и уважительных социально-образовательных отношений с различными организаторами обучения (учителями, экспертным сообществом, сотрудниками вспомогательной сферы), а также взаимоотношений со сверстниками и партнерами по учебной работе;
• осуществление своего обучения (научения) и деятельность в учебно-познавательных процессах с позиции – что надо делать в первую очередь, когда и какие ресурсы (в том числе и человеческие) необходимо привлечь;
• социально-культурные и образовательные взаимодействия, которые обеспечивают структурирование ассоциативной и мыслительной деятельности;
• выработку жизненного сценария, формирование образцов и моделей получения образования, которые потребуются на протяжения всей жизни.
3. В результате собственное обучение (получения ожидаемого образования – знаний и умений, компетенций и методов познания образовательной действительности) учащийся начинает рассматривать, как:
• реализацию способности достигать поставленных целей – то есть осмысление и понимание того, что изучается и того, что уже освоено;
• конструирование и изменение по ходу обучения моделей (образцов) познания и согласование с ним мыслительной деятельности, с целью корректировать учебную деятельность;
• развитие чувственного мира и управление им в социально-учебной коммуникации, (в терминах педагогов и психологов – это формирование эмоционального интеллекта);
• повышение качества учебно-организационной работы, развития умений переноса (переформатирования) образовательных действий и компетентностного освоения обучающего окружения.
4. С опорой на все это, сама познавательная (учебная) деятельность и процессы естественного (адаптивного) научения начинают функционировать для учащегося, по крайней мере, в следующих сферах:
• соотнесение и согласование общешкольных (коллективных, индивидуальных) и персональных (управляемых, самообразовательных) учебных занятий;
• развитие понимания себя и своего потенциала, своих способностей и возможностей в адаптационно-познавательной структуре;
• построение социально-учебных отношений и взаимосвязи с окружающей действительностью, миром людей и организация взаимодействия сними;
• адаптация себя в современном распределенном и разноспособном образовании к познаваемой действительности и обучающего окружения к себе;
• включение в обучение социально-личностных жизненных смыслов и ценностей, убеждений и учебно-познавательных установок учащегося для образования без границ и барьеров (образование как образ жизни и образ действий).
В предложенной работе учащемуся (если потребуется, то с помощью учителя) важно постоянно определять корректность своих образовательных выборов, учебных действий и поведения, для чего ему нужно, когда такая ситуация возникает, отвечать на следующие вопросы:
• Каков основной смысл (социально-личностная значимость и перспективы) организуемой мною образовательной работы?
• Какие могут быть установлены связи между материалом, который я уже знаю и тем, что хочу изучить?
• Какая образовательная (учебно-познавательная) траектория будет наиболее успешной для достижения поставленных мной целей?
• Какой выбор действий я могу считать для себя лучшим и почему?
• С кем имеет смысл себя сравнивать (на кого ориентироваться), что касается вопросов выбора способов, приемов, инструментов освоения образовательного пространства?
• Какие свои сильные и слабые стороны я должен учитывать в своей организационно-образовательной деятельности?
• Что может стать причиной того, что я не смогу достигнуть поставленных мной целей и добиться необходимых результатов?
• Какие у меня могут возникнуть сложности и проблемы, с которыми трудно будет справиться без помощи учителей (экспертов) и дополнительных социально-образовательных ресурсов?
• Какие показатели мне следует выбрать в качестве промежуточных ориентиров для определения текущего уровня понимания?
• Какие я должен установить для себя учебно-оценочные критерии, чтобы определить, предполагаемые результаты достигнуты?
Это помогает учащемуся в конкретных учебно-организационных ситуациях выстраивать для себя (с опорой на сложившиеся подходы к познанию) ориентировочную дорожную карту учебного продвижения, в которой важно отразить такие компоненты, как:
1) определение персональной и социальной значимости и ценности достижений, которые будут получены в результате образовательной деятельности;
2) формулирование (прогнозирование) жизненных, образовательных ситуаций и условий применения полученных знаний (умений), компетенций;
3) понимание и включение в мыслительную деятельность (для построения образовательного продвижения к намеченным целям) ключевых понятий (концепций), идей и представлений;
4) установление, связей, отношений и взаимозависимостей между различными точками зрения и экспертными мнениями об изучаемых явлениях и предметах;
5) обогащение знаний (умений) и компетенций для организации разнонаправленного образования в разнообразных учебных, познавательных контекстах в распределенном и полиресурсном образовательном пространстве;
6) включение изучаемого материала в открытое межличностное (межорганизационное) взаимодействие с различными образовательными (социальными) организациями, для расширения познавательных процессов, учебных и жизненных сфер деятельности;
7) рассмотрение возможностей полученных знаний (умений), компетенций с целью найти лучшее применение освоенным действиям и материалу;
8) развитие видения перспектив организуемого обучения и использования достигнутых результатов (воспринятого содержания и наработанной учебно-организационных умений, компетенций) в разных сферах.
Пошагово эту работу можно выстроить следующим образом.
A. На первом этапе отрабатываются действия по вхождению в предмет изучения:
• осуществить первичное ориентирование в новой образовательной действительности;
• соотнести наличие информации об изучаемом явлении и уровня имеющегося понимания;
• обозначить, каких знаний (умений) не хватает для качественного понимания познаваемого материала;
• выстроить индивидуальное и коллективное движение от проблемы к ее решению;
• определить нужные содержательные мини-модули и основные подходы к освоению образовательной действительности;
• обозначить заключения и действия, информационные связи, ассоциации, которые станут показателем достижения результата.
B. Затем для совместной и индивидуальной учебной деятельности нужно:
• определить исходные позиции в собственной деятельности и изучаемом явлении;
• осуществить постановку целей (персональных и общешкольных);
• спроектировать достижение заданных целей и решение учебных задач в формальной, неформальной и информальной образовательной среде;
• совместно выбрать (учитель и учащиеся) формы контроля и проведения мониторинга в индивидуальной и групповой образовательной (социально-школьной) деятельности;
• установить текущие и итоговые рубежи проведения рефлексии и корреляции выполняемой учебно-познавательной работы;
• уточнить инфраструктурное онлайн и офлайн обеспечение (в том числе, на основе информационных и коммуникационных технологий).
C. И наконец, рассматривается, как приступить к практическим действиям. Для этого предполагается:
• спланировать целевую траекторию движения с обозначением реперных точек (ориентиров) в школьном и внешкольном образовательном пространстве;
• обозначить возможные знания (умения), компетенции, источники, действия, которые могут оказаться востребованными для решения учебных задач на данной траектории познания;
• выработать алгоритм (направленность) учебного поведения с опорой на ориентиры освоения поставленной задачи и выстроить обучающую траекторию к общей цели через конкретные образовательные модули;
• определить задачи, содержание, инструментарий и формы самостоятельного группового контроля и коррекции данных модулей;
• выстроить план и ориентировочную программу, определить доступные ресурсы, оценочные «переходы» разного уровня сложности;
• образовательные программы и план продвижения структурировать в учебное (познавательное) пространство учащегося, т.е. устанавливается образовательная взаимосвязь и взаимодействие модулей научения, которые поддерживаются общей целью и мониторингом освоения.
Неслучайно учащиеся считают упомянутые выше моменты своим самым важным опытом. Поэтому они и отмечают следующие компоненты обучения:
• им нравится строгая и логичная структура организуемой работы;
• положительно оценивается такая форма учения, где отмечается снижение нагрузки на память;
• им нравится быть полноправными участниками учебно-организационной работы.
Далее указывается на необходимость обсуждения, комментирования методов учебно-организационной работы для адаптации нового материала к приоритетам (ожиданиям и возможностям) и формирования рекомендаций, поскольку:
1) учащиеся нередко, в начале познания, считают методы обучения сложными и требующим значительной предварительной работы (обсуждения и выделения трудных мест). Это происходит потому, что учащиеся не могут их согласовать со своими представлениями, что мешает их освоить;
2) кроме того, учащиеся часто отмечают, что на первых порах появляются мысли, что поняли, как проводить познание материала, но последующая работа показывает, что они не уловили важные части концепции изучения и забыли организационные детали;
3) учащиеся считают, что очень важен доступный материал с инструкциями и комментариями, как главный ориентир для реализации метода, то есть они просят делать акцент на проработке процессов обучения, уделении должного внимания всем важным частям методов учебной деятельности;
4) при выстраивании учебно-организационной деятельности учащиеся обращают внимание на отсутствие познавательных алгоритмов и моделей, образцового и апробированного учебного материала для самостоятельной работы.
Для этого они нуждаются в большем количестве примеров, ориентирующих на автономность учения в распределенном и разноспособном образовательном пространстве, особенно им ценен доступный материал с инструкциями (рекомендациями и комментариями).
Также в своих утверждениях учащиеся говорят о том, что они акцентируют внимание на методах, на которые они могут опереться в естественных условиях и которые можно использовать не только в школе, но и за ее пределами.
А для этого нужно, чтобы:
• методы были подходящим для адаптированного и дифференцированного, распределенного и разноспособного обучения, самостоятельного учения (самообразования);
• способы работы должны разрабатываться с учетом того, чтобы подходить для самых разных категорий учащихся (иметь модульный принцип построения) и коррелироваться в соответствии с возрастом и уровнем, возможностями и сориентированностью учащихся;
• учащийся должен получить наибольшую пользу от метода, даже если будет использовать его в течение более длительного периода времени, в процессе должна происходить взаимоадаптация.
• также учебно-организационную работу следует сделать подходящей для учебных задач разной сложности и что важно, соотнесенными с реальными проблемами.
Выстраивание учебно-организационной работы в структуре естественно-адаптационного научения, основанного на дизайне гибридного обучения, включают ряд основных этапов:
1. Начинается с анализа проблем обучения современной образовательной практики в сфере распределенного и разноспособного онлайн-офлайн образования.
2. Проводится критический обзор предполагаемой деятельности и учебной литературы, в результате чего формулируются гипотезы и интересующие вопросы освоения образовательной действительности (учебного материала).
3. Далее осуществляется разработка индивидуально-группового познания, ориентированного на учащегося и его методические приоритеты в обучении (учебные действия), на это опирается и расширение содержательно-деятельностного поля учащегося.
4. Затем осуществляется учебно-организационное ориентирование в сфере изучаемого материала. Это делается с тем, чтобы связать личностно-значимое и общепрограммное социально-учебное взаимодействие.
5. Это основывается на текущих теоретических и практических знаниях (умениях), компетенциях и освоенных способах учебной работы, которые будут использоваться для решения учебных задач.
6. Для поддержки этого выстраивается консультационно-рекомендательная платформа, она обеспечивает совместную работу учителя, учащихся и самостоятельную последних.
7. Отталкиваясь от этого, учащиеся формируют индивидуально-групповые траектории для реализации познавательных процессов, оценки, внесения корректив в собственное учебное продвижение.
8. На основе проделанной работы выстраивается учебно-оценочная деятельность (внешняя и самостоятельная оценка) и пути ее реализации, ориентированная на учащегося и с позиции учащегося.
9. В данном подходе используются опросные анкеты и интервью, наблюдения и аргументированные интерпретации, построение комментариев и рекомендаций и другой объяснительный контроль.
10. Также важно совместно разработать и включить единые критерии, набор инструментов и методов сбора и обработки понятийных и эмпирических данных (как качественных, так и количественных).
11. Оценивание (комплексно-комментированное) связывается с систематическим анализом данных, собранных в соответствии со индивидуально-групповыми ориентирами.
12. Все это проводится в явной и неявной форме (непосредственно и опосредованно) в учебно-организационной и познавательной структуре адаптивного понимания образовательной действительности.
В соответствии с этой же аргументацией формируется трехэтапная модель естественного научения, в котором проходят три типа вхождения в изучаемый материал: осмысление, встраивание в собственную структуру знания и действий, применительная презентация.
Сущностной характеристикой такого обучения является то, что она описывает непрерывный цикл, спираль обогащающей обратной связи, что приводит к непрерывному повышению уровня знаний и понимания в процессе учебной деятельности.
В этом контексте, научение проходит в три этапа:
a) начиная с ориентации в предмете и осмысления предварительной концепции;
b) затем на каждом этапе, переходят в познавательном континууме от обучающего контента к организуемому участниками учебным действиям с материалом;
c) что и обеспечивает освоение – перевод информации в знание, знания в понимание, как его применить, понимание выражается в персонально-обусловленной практической деятельности.
В этом случае естественное обучение характеризуется процессом взаимодействия между уже существующей структурой учащихся и знаниями, появляющимися в учебно-познавательной деятельности.
1. Фаза образовательного продвижения обусловлена процессом познания (осмысления и понимания) и объединения освоенного материала (определяющих концепций) посредством их использования при выполнении осмысленных учебных задач.
2. Фаза учебно-оценочной деятельности относится к проверке освоенных результатов (полученные знания и их применение) и созданию новых концепций во время презентации и обсуждения с другими учениками и с учителями. Диалог активно возникает через совместное индивидуально-групповое обучение.
Три этапа прохождения научения (преходящие один в другой) включают элементы, тесно связанные с гибридной (формально-неформальной) многоаспектной структурой адаптационного обучения:
a) ориентация в предмете и предварительная концепция, связанная с выбором направления;
b) взаимодействие обучающего контента и способов познания, фокусирование на понятиях и их отношениях в разных контекстах;
c) представление (позиционирование) образовательных подходов и взглядов школьников к учебной работе, их обсуждение и обоснование выбора предполагаемых учебных действий.
Модель построения учебно-организационной работы (интегрирующая образовательное продвижение) связана с конструкцией дорожной карты и путем ее реализации, поскольку направлена на создание новых знаний и использование их при выполнении задач (учебных и относящихся к сфере деятельности учащегося), основанных на решении реальных вопросов.
При этом фаза применительного освоения основана на социально-учебном ориентировании результатов на взаимоадаптацию учащегося и окружающей действительности, поэтому она воплощается в презентациях, диалогах, в групповом сотрудничестве, обсуждениях и в других социально-учебных формах работы.
Фундаментальная идея такой организации состоит в том, чтобы предоставить учащемуся краткое руководство (по сути, оно будет адресным) по введению самостоятельной познавательной деятельности в разные форматы учения.
Это направлено на то, чтобы позволить ученику стать менее зависимым от сторонних лиц вне образовательных учреждений и научиться использовать преимущества окружающей действительности.
Рекомендации (конструктивные советы) не должны составлять подробные описания действий учащегося, но они создаются, чтобы помочь учащемуся обратить внимание на сущностную информацию в диалоговых окнах, ресурсах и на эффективные цифровые инструменты.
Перед выполнением (но после предварительного обсуждения) учащимся раздаются рекомендательные (инструктивные) материалы по данному виду работы. В них должно быть дано обобщенное объяснение того, какие подходы и каким образом могут быть использованы для такого рода учебных задач.
Само предписание должно только описывать проблему и сферу ее функционирования, не указывая напрямую, как ее решить. Важный вопрос – не смешивать инструктивно-рекомендательные материалы и учебные действия самого учащегося.
В этом случае для ориентира можно предложить три столбца, в которых:
1) дается обзор учебно-деятельностной процедуры;
2) далее объясняется, почему учащийся должен ориентироваться на подобные шаги. Частично его можно оставить пустым, чтобы учащийся мог заполнить его своими объяснениями;
3) затем учащемуся предлагается прописать учебно-познавательные взаимоотношения: учащийся и учебный материал, учащийся и учитель, школьники между собой, сетевое взаимодействие.
Сама реализация научения в адаптационной структуре познания осуществляется следующим образом.
Во-первых, решающим фактором при построении естественного обучения с опорой на гибридное онлайн-офлайн образование является: понимание обучающего окружения, что нужно освоить и какие необходимы действия. Это взаимосвязывает существующие учебно-организационные компоненты, требуемые для достижения результатов и влияют на применение того, что усвоено. Они могут сыграть важную роль в выборе методов познания и освоения социально-учебной реальности.
