Анатолий Витальевич Баранников
Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования
• в это время им предлагать обменяться мнениями, презентовать подход к решению учебной задачи (проблемы), помочь тем, у кого возникли трудности;
• по итогам этого следующим шагом у них будет:
– внесение изменения в свою работу и перенастраивание учебных действий;
– составление обновленного перечня вопросов (они выступают как соединение и переход от предыдущего уровня к настоящему);
• затем использовать их в качестве дальнейших ориентиров и вех учебного продвижения (освоения образовательной действительности).
Такая работа опирается на текущий скрининг (определяется уровень понимания того, что делается и что требуется учителю и учащемся) и обучающее оценивание. В этой системе координат:
• проводятся встречи для обсуждения результатов и необходимого корректирования учебно-организационного взаимодействия с учащимися. Учителя могут пересматривать организационно-содержательные взаимоотношения с учащимся либо в определяемые с ним сроки, либо в структуре общепрограммной деятельности;
• цели и задачи анализируются, а последующие учебно-организационные действия и учебное поведение учащегося будут отслеживаться, по мере необходимости, пересматриваться и перенастраиваются в соответствии с вносимыми изменениями;
• важно эмоционально-психологическое состояние учащегося, его нужно постоянно оценивать, поскольку для научения и дополнительного образовательного воздействия необходимы комфортные условия;
• исходя из этого последующий мониторинг и отслеживание уже самими учащимися своих достижений продолжается в соответствии с предложенными рекомендациями.
Для того, чтобы таким образом построенная учебно-организованная работа проводилась продуктивно, учащимся надо понимать, что обучение – это:
1) организация адаптационно-познавательного образования (связывается с обучением по запросу);
2) научение с использованием онлайн (офлайн)-ресурсов (цифровых технологий), информационно-сетевых контактов;
3) выстраивание конструктивных отношений и межорганизационного общения с другими образовательными (учебно-научными) организациями;
4) установление связи с учителями из разных областей школьного знания для поддержки достижений и их интеграции учащимся;
5) содействие в том, чтобы учащиеся придерживались социально-образовательного многообразия, активной образовательной позиции;
6) обмен информацией с учителем и сверстниками для эффективности используемых стратегий.
7) участие в межличностном социально-учебном взаимодействии (в том числе в группах) между учащимися и в обучении друг друга;
8) оказание помощи в планировании и руководстве работой тех учащихся, которые выступают в роли помощников учителя.
Приведенный подход повышает у учащихся способность (формирует умения):
a) видеть причины своих ошибок и заблуждений в процессе обучения;
b) осуществлять критический анализ социально-учебных достижений;
c) расширять адаптационно-познавательный опыт, основываясь на собственной позиции и мнении окружающих людей;
d) проводить корректирование способов (действий) познания, учебно-организационного продвижения, приобретаемых умений с позиции применения.
В этих условиях важным становится поддержание актуальных для учащегося социальных, образовательных и познавательных потребностей и приоритетов, которые включают в себя (учащиеся опираются на них):
• сведения и знания, необходимые для ориентации учащегося в окружающем мире и социально-образовательной действительности;
• осуществление успешных учебных действий, для получения ожидаемых сведений и знаний, а также для самостоятельной учебной и организационной работы, обеспечивающей собственное развитие;
• овладение знаниями (умениями), компетенциями, методами и приемами интерактивного социально-учебного взаимодействия в совместно формируемом обучающем окружении и в открытом образовательном пространстве;
• реализацию личностно значимых учебно-познавательных приоритетов в индивидуальной и совместной деятельности (адаптация себя к действительности, а окружения к себе), без чего учащийся не сможет:
– адекватно (осмысленно) включаться в общеобразовательные программы;
– задействовать оптимальные для него способы их реализации;
– управлять своей учебно-организационной деятельностью;
• наличие условий социально-образовательного и познавательного продвижения учащихся в самых разных учебных контекстах и взаимоотношениях;
• позитивное эмоционально-психологическое сопровождение (атмосфера естественного окружения);
• рассмотрение получаемых результатов с позиции их принятия в качестве успешных достижений.
Осуществляемое в этом случае учебно-методическое сопровождение с опорой на учебно-организационные действия, обусловленные адаптационным опытом и умениями учащихся, делает вводимые (обучающие) методики объяснительными, так как они основываются на естественных адаптационных форматах познания и предоставляют учащимся возможность участвовать в гибких группах, в которых они вместе решают определенные задачи, ставят поочередно друг другу вопросы (ведущие к достижению целей обучения) и отвечают на них.
Совместное (взаимодополняющее) обучение происходит, когда учащиеся работают вместе, перемещаясь по небольшим группам, где каждый участвует в общем решении учебной задачи со своей позиции.
Такой подход к адаптационному (естественному) научению:
1) основывается на развитии самообъяснения (врожденное свойство человека, нужное для адаптации к окружающей действительности) как основного компонента и доминанты научения;
2) опирается на осмысленное (с позиции текущих задач и выстроенной перспективы) социально-образовательное продвижение;
3) располагает учителя к использованию индивидуально-группового обучения в структуре разноуровневых, но объединенных общими задачами, учебных групп;
4) организует учащихся выстраивать разноконтекстуальное познание и научение, для чего они периодически меняют группы обучения, презентуют в них освоенное и обсуждают для выработки своей образовательной позиции;
5) в результате создает естественную атмосферу образовательного и социально-коммуникационного взаимодополнения и сотрудничества.
Результативность предлагаемого обучения поддерживается за счет разработки разноспособного обучающего контента и формирования индивидуально-групповых ответов на вопросы, выводов и рекомендательных заключений. Выстроенное обучение опирается на активное участие учащихся в обсуждении ролей, обязанностей и результатов (активность обусловлена тем, что решаются те проблемы, которые значимы для учащегося).
Их сотрудничество может включать в себя проекты, осуществляемые классом или отдельными группами. Это может быть проектное исследование в той или иной области знания или познавательный опрос какой-либо группы социального или профессионального сообщества о применимых достижениях, об актуальности и эффективности значимых для учащихся и общества видах деятельности.
Выбор инструментария для естественно-объяснительного обучения, учения (акцент на самостоятельности) и исследования образовательной действительности показывают, что различия в уровне эффекта научения связаны с областью познания, возрастом учащихся (их социально-культурным осмыслением себя как обучающегося), ресурсами (источниками) полученных сведений (умений и компетенций), их проработкой.
Результативность такой учебно-организационной работы показывает, что совместное обучение оказывает гораздо более сильное влияние на обучаемость подростков и старшеклассников, чем на детей младшего возраста, что обусловлено еще недостаточным учебным и самоорганизационным опытом учащихся на начальном этапе учения.
Для расширения социально-учебного опыта учащихся может быть предложен следующий порядок действий, который углубляет выработанную адаптационно-познавательную структуру освоения образовательной действительности (происходит в результате консультационно-разъяснительного сопровождения):
1. Вначале предпринимаемые действия носят ознакомительный характер, являются предварительным (ориентировочным) обозначением направления движения учащихся к поставленным целям и задачам, собственным образовательным ожиданиям.
2. Далее образовательные действия становятся интерактивными и направляются на отбор и «сотрудничество» (интеграцию) обучающих компонентов, изучаемых материалов по разным признакам, на выделение сведений и информации, группирующихся вокруг целей и задач, способов их достижения.
3. Затем действия направляются на индивидуально-групповое осмысление взаимоотношений участников учебных процессов и образовательного пространства (формального и неформального), того социально-образовательного потенциала, который уже имеется в личном учебном опыте учащихся. Это помогает учащемуся прийти к организации своей деятельности в разных учебно-познавательных контекстах.
4. И наконец, действия организуются (выстраиваются) для достижения персонально и совместно определенных результатов, решения поставленных задач и возникающих проблем, на основе согласования выстроенной системы научения и поддержания тех образовательных траекторий, к которым пришли учащиеся.
5. Для такого продвижения учащемуся необходимо постоянно для себя устанавливать:
• на каком этапе познания материала он находится;
• каков его индивидуальный стиль научения на данный момент;
• как его учебная работа соотносится с его личностными ожиданиями.
6. Такая связь и порядок учебно-познавательных (оценочных) действий важны, потому что от этого зависит:
• как учащиеся будут работать, думать и учиться;
• собирать и осмысливать новую информацию;
• формировать представления о себе, других людях и о мире вокруг.
Это помогает добиться, что учащиеся становятся в состоянии во время учебно-организационной деятельности осмысливать свои действия (в том числе и за пределами школы), выяснять и оценивать, что им будет требоваться для того, чтобы:
• понимать, что реальная действительность и познаваемый мир могут толковаться по-разному;
• смотреть с различных точек зрения на способы подачи, восприятия и обработки информации;
• включать и использовать не только свой опыт, но и опыт других для создания собственных ресурсов и обзоров;
• понимать обучающее окружение для освоения новой информации, идей и открывать для себя познаваемые явления благодаря разнообразному опыту;
• не бояться совершать ошибки в социально-образовательной (школьной и внешкольной) среде, используя метод "проб и ошибок" и познание на основе алгоритма;
• осмысливать и оценивать широкий спектр социально-образовательной действительности и открывать для себя различные смысловые слои познаваемой действительности;
• вырабатывать умения автономного учения и ведение расширенной самостоятельной (неформальной) учебной работы;
• осмыслить (обрабатывать) познаваемую информацию, идеи и повысить ответственность за собственное образование;
• научиться управлять (мониторить и корректировать) собственным научением и анализировать достижения своей работы;
• оценивать содержательные и деятельностные результаты и при необходимости редактировать их с позиции настоящего и будущего применения.
В предлагаемом социально-образовательном контексте важно:
• преодолеть низкую оценку индивидуальных возможностей и умений, повысить самооценку;
• помочь выявить значимые потребности и связать их с ожиданиями учащихся;
• соотнести (согласовать) с учащимися учебную программу и обеспечить ее использование с разнообразными (онлайн-офлайн) ресурсами;
• дать информацию о наиболее эффективных стратегиях обучения и развивать опыт самостоятельного (автономного) научения, необходимого для работы вне школы;
• выстроить эффективную (объяснительную и комментирующую) консультационно-обучающую поддержку учащихся в открытом образовательном пространстве.
В данных адаптивно-познавательных условиях школьников необходимо учить проводить осмысленное познание (знаю: что делаю, зачем, как и что хочу получить в результате). В этом случае учащийся сможет понимать, что и как будет изменять его взгляды и влиять на образовательные результаты, а это дает ему возможность применять умения и компетенции в жизненных и учебных обстоятельствах.
Учитель в этом случае выполняет важную организующую роль, он:
a) помогает обеспечить и использовать учебно-организационные условия и познавательные инструменты, дающие учащимся возможность расширять свои представлении в обучающем окружении;
b) обеспечивает поддержку для того, чтобы учащимся были доступны самые разные ресурсы, такие как учебное пространство и время, самообразование и интернет-инструменты и др.
Опираясь на такие действия учителя, учащийся сможет, освоив эти операции в школе, применять их в автономном познании:
• осуществлять систематический сбор и анализ информации;
• проводить анализ (интерпретацию) и комментарий своего образовательного продвижения, уровня познания и понимания, своего учебно-организационном развитии;
• делать заключения о том, как можно использовать результаты для планирования и организации новых направлений познания;
• ставить в центр своего внимания не только содержательные результаты, но сам процесс обучения и происходящие изменения.
Это помогает сделать ему развивающаяся у него адаптивная учебно-организационная структура познания, которая включает:
a) планирование и построение учебно-познавательной траектории в изучаемом предмете;
b) выстраивание познания с опорой на многоресурсную базу данных и многоконтекстуальная обучающая практика (разноспособная и разнонаправленная);
c) умение организовывать свое учение и работать в команде, выступая частью коллектива;
d) построение мониторинга проводимого обучения и учится через учебно-оценочную деятельность.
В этих условиях важным фактором научения становится формирование состава группы. Членство в группе должно варьироваться в зависимости от цели занятия и индивидуальных целей обучения.
Умения построения команды преподносятся в явном виде, чтобы учащиеся могли учиться сотрудничать, вести переговоры, осуществлять текущую поддержку и вносить свой вклад в совместную деятельность. Члены группы делятся ролями (ведущие и ведомые, организаторы и исполнители), обязанностями и ответственностью за результаты.
Индивидуально-групповые учебные мероприятия специально разработаны таким образом, чтобы для выполнения учебных задач было необходимо сотрудничество учащихся с опорой на их учебно-познавательные взгляды и адаптационные умения и потребности.
Для реализации такой стратегии (обучающего сопровождения) учителю требуется:
1) регулярно ставить индивидуально-групповые задачи и устанавливать вместе с учащимися основные правила работы разных учебных групп;
2) непосредственно учить учащихся работать в команде с опорой на себя,
3) распределять в группах учебно-организационные роли, чтобы учащиеся брали на себя ответственность за определенные аспекты заданий;
4) дифференцировать обучающие процессы, формируя групповые содержательные компоненты в зависимости от готовности и приоритетов учащихся;
5) разрабатывать и предлагать учебные задачи (задания), требующие обмена опытом и знаниями, обеспечения того, чтобы вклад каждого учащегося ценился другими учащимися;
6) способствовать взаимодействию, организуя учащихся в разноуровневые (разноспособные) группы, пребывание в которых варьируется и может быть основано на взаимодополняемости, смешанных академических способностях, общих интересах и др.
В этом случае учителю, не смотря на его роль сопровождающего консультанта, не следует:
• самому доминировать в обсуждении в классе;
• позволять нескольким учащимся доминировать в обсуждении;
• ограничивать учащихся во взаимодействии и поддержке друг друга.
Учащимся в данном контексте важно:
• понимать протоколы совместной работы и определить степень самостоятельности;
• брать на себя персональную ответственность за участие и вклад в решение групповых задач;
• уметь выстраивать ясную и комментирующую позицию друг другу обратную связь.
Требуется три или четыре раза применения таким образом организованного социально-учебного взаимодействия с построенной (на естественно-объяснительной основе) структурой познания, чтобы требуемая конструкция освоения образовательной действительности была сформирована в рабочей памяти, а затем перенесена в долговременную память.
Это обусловлено тем, что распределенные и разноспособные экспозиции предоставляют учащимся разнообразные возможности познакомиться, пообщаться и развить новые знания, компетенции и что важно это не простое повторение или тренировка, а построение целостного взгляда.
Создающаяся у учащегося при адаптации к окружающему миру познавательная модель освоения образовательной действительности осуществляется на основе двухэтапного процесса:
• первоначальная фильтрация, опирающаяся на экспертные взгляды и соотнесенность с обучающим контентом, из которых выстраиваются исходные позиции для второго этапа;
• затем проводится более подробный (учебно-организационный) отбор с позиции применения (исходя из требований и возможностей) по следующим направлениям:
– актуальность и анализ, представление и оценивание результатов, обсуждение и комментарий, интерпретация и систематизация;
– когда эти результаты становятся осмысленными и понятными, они рекомендуются для внесения в учебно-организационную практику в качестве желаемых изменений.
Предлагаемая организация обучения берет во внимание сложившиеся познавательные реалии учащегося и строится с позиции:
1) повышения роли отдельной личности и ее влияния на социум с целью взаимоадаптации;
2) устойчивого социально-образовательного дисбаланса требований сообщества и предлагаемых в школе знаний (умений);
3) их постоянной переменчивости за короткий период времени;
4) невозможности обработать появляющуюся информацию даже по одному вопросу и иметь законченные знания по какой-либо теме;
5) построения актуального настоящего, исходя из ориентиров (намерений) на будущее и включения его в настоящее;
6) формирования социально-учебных перспектив с опорой на сегодняшние тенденции и вызовы;
7) выхода за пределы одного образовательного центра, где можно получить образование и появления множества обучающих организаций, позволяющих изучить разнообразные материалы в любой области знания;
8) открытости и многоресурсности, распределенности и многонаправленности образования без границ и барьеров;
9) задействования сетевых структур, способствующих расширению возможностей приобретения образования (фактически доступности любых знаний по любому вопросу).
В этой системе отношений важно обозначить сферы реально обусловленной учебно-организационной практики (можно рассматривать как кластер познавательной активности). С позиции естественного (объяснительного) адаптационного обучения сюда можно включить:
1) формирование деятельностных знаний:
• адаптировать, развивать идеи и моделировать многоаспектное осмысление изучаемых явлений для применения;
• организовывать понимание и представлять знания (умения), компетенции мультимодальными способами, образующими познавательно-практическую целостность;
2) распределенное познание (школьное и внешкольное, организованное и спонтанное, руководимое и автономное):
• наличие свободного доступа к онлайн (офлайн)-ресурсам и интернет-инструментам (обеспеченное на программном уровне);
• разнонаправленное познание – узнавать, фиксировать и расширять образовательный кругозор, интегрировать и переносить (перенастраивать) умения и компетенции;
• создание условий применения знаний и компетенций в учебных и реальных (нестандартных) ситуациях с опорой на адаптивные структуры познания.
3) ученические сообщества и межличностные (межорганизационные) коммуникации:
• презентовать и обмениваться, обсуждать и комментировать, делать выводы и рекомендации, вводить в свою практику и применять;
• расширять познавательные контексты и участие на всех уровнях школьного и внешкольного обучения (самостоятельного учения и самообразования).
4) расширение учебно-познавательной взаимосвязи учащегося и школы, что происходит если:
• исследовать обучающий контент в индивидуально-групповых действиях в разных сферах познания;
• проектировать учебно-организационную работу (обозначать вехи образовательного продвижения);
• реагировать на текущую социально-образовательную ситуацию с позиции актуальности и перспективы;
• оценивать методы и подходы освоения образовательной действительности в разнообразных учебных контекстах и взаимодействиях;
• вырабатывать умения действовать в различных форматах интерактивных обучающих отношений;
• формировать модель (и алгоритм) учебных действий и поведения, позволяющей справляться с рисками и неопределенностью.
В этих условиях существенные успехи (достижения), а они складываются с опорой на жизненные (необходимости взаимоадаптации учащегося и действительности) познавательные структуры, будут формироваться из обсуждений и интерпретаций, которые включают:
a) инструкции и комментарии, ситуационно осмысленные предложения и рекомендации;
b) быструю обратную связь, направленную на практическое (деятельностное) осмысление познавательных (адаптивных) процессов;
c) инструменты познания (учебных действий и оценивания), которые учащиеся могут применять для решения комплексных, интегрированных как в реальности, задач.
При проведении описанной работы важно рассматривать обучение в системе (взаимосвязанности и взаимозависимости изучаемых явлений), так как разум плохо соотносится с неструктурированными данными. Поэтому для учащихся чрезвычайно утомительно изучать случайные информационные взаимодействия или работать с несвязанными материалами (отрывочной, разорванной информацией). В связи с чем нужно найти точку организации, структурные отношения и смысл во всем, что необходимо освоить.
Осмысленность познания и взаимосвязи известного и неизвестного (изученного и изучаемого) напрямую проистекает из структурирования и практической действенности предшествующего (полученного во всех сферах жизни) социально-учебного и адаптационно-познавательного опыта с одной стороны и активности приобретенных знаний и умений с другой.
Значит необходимо понимать и видеть:
1) как можно группировать (структурировать) информацию (сведения из разных областей познания) и находить пересекающиеся знания;
2) каким образом следует использовать освоенные модели и алгоритмы учения сложившиеся познавательные схемы;
3) какой порядок познания важно применить и как составлять блоки знаний (умений);
4) как задействовать освоенные содержательные модули и способы группировки знаний в новых изучаемых контекстах;
5) на чем основывать выводы, резюмирование и с каких позиций проводить корректирование учебной работы.
Эта природосоотнесенная адаптационная модель самообъяснительного познания предполагает:
• четко (недвусмысленно) и с наличием первичных аргументов определить возможные пути решения (ориентация в предмете познания);
• для этого очень важно внимательно изучить ключевой вопрос, понять его и связать с сопутствующими компонентами;
• посмотреть на существующие данные и предварительно определить недостающие, после чего установить, какие части актуальны и существенны, а какие нет;
• следует произвести одно или несколько промежуточных мыслительных простраиваний решений и обсудить их;
• на этой основе определить и ввести недостающие сведения и выбрать оптимальную стратегию решения имеющейся проблемы;
• затем в разных компонентах образовательной проблемы найти информацию, которая может помочь взглянуть на учебную задачу с других позиций;
• обратиться к прошлому опыту решения похожих (подобных) проблем, и если учащиеся никогда не сталкивались с такими задачами (проблемами), то нужно увеличить количество времени на их обсуждение, чтобы обеспечить понимание путей решения.
Проводимая таким образом консультационно-сопроводительная учебно-организационная работа показывает, что научение в этом случае проходит в процессе вхождения учащегося в область познания посредством многократного и разнесенного во времени освоения новых знаний и концепций (обучающего контента) и понимания происходящих в нем изменений. Это обеспечивается:
a) распределением в континууме обучающего контента в различных видах деятельности;
b) и разнообразии взаимодействия учащихся с новыми знаниями, умениями, способами учебной работы.
Эффективность в данном случае будут обусловлена тем, что многократное воздействие изучаемого материала, которое происходит в изменяющемся образовательном контексте на основе расширения текущих представлений учащегося об изучаемом явлении последовательно расширяет понимание процессов, а значит, овладение и применение учащимися новых знаний становится осознанно практикоориентированным.
Это происходит наиболее эффективно, когда воздействия распределены по времени и используются преднамеренно (целенаправленно), чтобы помочь учащимся овладеть новыми знаниями (умениями), учебными действиями и способами познания. Индивидуально-групповая деятельность соответственно становится наиболее эффективной. Множественные воздействия эффективны еще и потому, что они выстраиваются учащимся по значимости, по этапам и во времени, на основе естественной (адаптационной) структуры (модели) научения.
Важно сделать часто неосознаваемые учащимся познавательные процессы (естественные для него) видимыми и ясными. Тогда учебные итерации становятся осмысленными, так как они позволяют четко устанавливать связь между учебными намерениями и работой, которая выполняется или будет осуществляться в ближайшее время. Многократное воздействие в этом случае учащиеся рассматривают спланированным и структурированным.
Они изучают возможности для вовлечения дополнительных компонентов при обновленном вхождении в материал с помощью новых концепций и идей, с обогащенными умениями и способами познания в различных учебно-познавательных контекстах. Запланированное, преднамеренное повторное (расширенное) вхождение в освоенный материал способствует переносу обучения с более поверхностных воздействий на более глубокое осмысление и принятие результатов изучения.
Это необходимо учащимся, чтобы во всех сферах познания в школе и за ее пределами уметь: интерпретировать и комментировать, переносить и перенастраивать организованные и спонтанные (самостоятельные)учебно-познавательные пути и результаты освоения материала в изучаемой области знания.
Для этого важно иметь представление о своем социально-учебном опыте и об образовательных (познаваемых) явлениях, которые влияют на научение:
1) в первую очередь надо сказать о том, что нужно понимать – обучение не всегда выражается в чисто вербальных формах и результатах, даже в тех областях, которые кажутся в основном когнитивными и вербальными по своей природе;
2) при каждом новом осмыслении материала, когда у учащегося в учебном (познавательном) контексте появляются знакомые (или повторяющиеся) учебно-познавательные паттерны (образцы действий), он начинает:
• распознавать паттерн (схему-образ) как учебно-организационные действия;
• предвидеть (строить) следующие вероятные шаги и их последовательность;
3) соответственно, учащийся будет:
• регистрировать это в форме вероятностной системы действий и учебных шагов как модель (или алгоритм) научения;
• планировать корреляцию (перенастройку и перенос), которая становится достаточно сформированной для использования;
• выстраивать на основе этого сознание (разум) и познавательные действия в сформированной структуре;
• они не станут зацикливаться на одном контексте, то есть будет реализоваться принцип множественности;
4) на этой основе учащиеся:
• прочитывают новые связи и формулируют отношения словесно и согласованными с ними действиями;
• устанавливают взаимосвязи, которые до этого могли оставаться незамеченными;
• то есть учащийся переходит в состоянии, что он уже многое знает, но не осознает это, как собственное знание;
5) в результате происходит (как и в жизненной практике) неявное научение:
• оно является результатом познавательных закономерностей в естественном учении (осваивается все, что важно и значимо на данный момент и используется непосредственно в жизни);
• следовательно, благодаря такой направленности спонтанного познания много информации принимается без явного намерения освоить ее, научиться и использовать.
6) таким образом происходит опосредованное обучение (научение), вне прямого планирования ожидаемых результатов и знаний. Это обусловлено тем, что учащиеся в таких естественно-познавательных условиях (в отсутствие явного осознанного распознавания обучающей деятельности) активно учится:
• на ассоциативных связях, мотивах, укрепленных предыдущим опытом;
• и на случайных (не предусмотренных заранее) подкреплениях (компонентах реального обучающего окружения);
• в этом случае ему не нужно знать о существующих подкреплениях (факторах влияния), чтобы они оказали на него влияние;
7) когда учащиеся учатся в предлагаемых школьных моделях, доступных им в классах, они свои действия соотносят (согласуют) с организующим источником научения. Важно отметить, что в этой ситуации:
• они делают это автоматически, полагаясь на учителя и его авторитет;
• при этом у них отсутствует сознательная установка следовать за учителем;
• у них нет установки копировать его действия или тех, с кого они списывают действия.
Такие действия (шире установочно-познавательные ориентиры) вызваны и обусловлены тем, что сама идея быть «подражателем» для многих учащихся неприемлема, но у них в школьном возрасте повышена чувствительность к стороннему социальному и образовательному влиянию и воздействию.
Учащимся в обучении (они также действуют и в жизни), как постоянным учебно-познавательным «новичкам» (восприятие нового для них – непрерывный процесс), важно научиться видеть, как знания функционируют и применяются в самых разных учебных и жизненных ситуациях (и опираться на это в своей познавательной практике).
