Анатолий Витальевич Баранников
Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования
Приложение 2
Естественные процессы, которые сопровождают учащегося, когда он действует в предложенной адаптационной (объяснительной) структуре познания:
• обучение физиологично и интеллектуально, формирующиеся разум и познавательная мудрость социальны;
• поиск смысла врожденный процесс, который обусловлен необходи-мостью адаптировать мир к себе и себя к нему;
• происходит через создание социально-когнитивных паттернов, кото-рые включают в себя (и опирается на них) эмоционально-психические образы проводимой работы;
• мозг и ум работают с целыми явлениями и отдельными компонентами одновременно, взаимодополняя и разъясняя их;
• обучение включает в себя как сосредоточенное внимание (прямое научение), так и периферийное восприятие (опосредованное науче-ние, в ряде случаев спонтанное);
• обучение может проходить как сознательный процесс, так и может осуществляться бессознательными действиями;
• существует как минимум два подхода к запоминанию (систематиза-ции) освоенного материала:
– архивирование отдельных знаний (фактов, явлений) и пред-метных умений;
– осмысление социально-учебного опыта, способов познания и ключевых компетенций, фиксация происходящих изменений;
• обучение развивает человека, но тормозится тревогой (страхом), свя-занной с угрозой неудачи (с беспомощностью и безысходностью);
• каждый мозг устроен уникальным образом и формирует мыслитель-ную деятельность, характерную только для данного человека.
Эти важнейшие для образования закономерности обусловлены есте-ственными процессами адаптации, и они дают возможности учащимся:
a) постоянно обеспечивать себя необходимыми знаниями и умения-ми в постоянно меняющемся мире;
b) выбирать в многообразном и разнонаправленном социально-образовательном окружении нужную жизненную и учебно-организационную стратегию;
c) более качественно выстраивать работу и осваивать образова-тельную действительность;
d) лучше справляться с учебными задачами и овладевать познава-тельными методами и разнообразными компетенциями.
Приложение 3
Основа и направления эффективной системы научения с опорой на адаптационную естественно-познавательную (объяснительную) структуру учения:
1. Учащиеся в первую очередь начинают сосредотачиваться на выборе обоснований (выделении персональной значимости) и построения дорожной карты (пути познания):
• здесь важно для них определение задачи на уровне, соответствующем их образовательной заданности и учебно-организационной зрелости;
• такие действия позволят им установить, какие социально-образовательные компоненты имеют отношение к достижению их целей;
• в этом случае они будут, исходя из своих ожиданий, представлять свои собственные интерпретации того, что и как они предполагают сделать.
При этом, для учащихся, как и в их реальной среде (а они там являются исследователями и экспертами), важны многосторонние наблюдения и практикоориентированный анализ.
В этом контексте им:
• необходимы консультации и комментарии, рекомендации (иногда инструкции и руководство);
• а также поощрение самостоятельности в сборе, анализе и оценке аргументов, в построении доказательств на их основе.
Такие занятия должны вести к интеллектуально удовлетворительному результату-вознаграждению, который значим для учащихся.
2. В школьных организациях для обучения учащихся, прежде всего, необходимы персональные (социально-личностные) перспективы. Принцип реализации – усвоение общезначимого через включение в него важного для учащегося.
В связи с чем:
• учащихся необходимо познакомить с актуальными социальными, технологическими и научными идеями, представленными в современном социально-культурном контексте;
• не менее важно, какие конкретные эпизоды выбирают учителя (в дополнение к нескольким ключевым эпизодам), и то, что выбор отражает масштаб и разнообразие сегодняшнего общества.
Учащиеся в этом случае, получая разнообразные сведения, формируют понимание того, как на самом деле происходит развитие:
• о росте разнообразных идей, перипетиях и поворотах на пути к нынешнему пониманию таких идей;
• о роли, которую играют разные исследователи и интерпретаторы;
• о взаимодействии между доказательствами и теорией во времени.
Социально-личностная перспектива важна для эффективного обучения еще и потому, что она ведет к учебно-организационному развитию, выделяет направления влияния образования и обучающего окружения на учащегося и расширяет возможности взаимодействия учителя и школьников, учащихся между собой в цифровой действительности.
Для учащегося, в этих условиях, важно внести персональный вклад в той сфере, которую он определяет для себя как значимую и предполагает в ней действовать. При этом в его учебных действиях и поведении будут присутствовать ценности и жизненные смыслы, убеждения и заблуждения того культурного социума (окружения), в котором он выстраивает свое жизнедеятельностное пространство.
3. На следующем этапе, при проектировании учебно-организационной работы (установлении промежуточных точек учебного движения) учащийся подходит к тому уровню, когда ему нужно ясно и аргументировано выражать практико-применительную позицию.
В этот период ему важно эффективное общение (устное и письменное) во всех сферах жизни, и учителям необходимо уделять этому первостепенное внимание для усиления позиций учащихся. Учителя следует делать упор:
• на четкое выражение позиции, роль доказательств и их недвусмысленное воспроизведение;
• на то, чтобы всем участникам обеспечить четкое и ясное выражение собственных взглядов и идей, действий и результатов;
• на обсуждение (прояснение и корректирование) высказываний и деятельности участников в разных познавательно-образовательных контекстах.
В образовательной деятельности выводы и методы, ведущие к ним, тесно связаны и взаимозависимы друг от друга. Соответственно, характер учебно-организационных действий зависит не от того, что осваивается, а от того, как происходит научение и от использования естественно обусловленных обучающих подходов и методов. Это позволяет учащимся, как в реальных условиях, не разделять в практической деятельности содержание (знание и понимание) от способов его получения.
Такое явление объясняется неполной связанностью деятельностного взаимодействия между внутренними и внешними процессами выстраивания научения (учитель предлагает учебный материал, но учащийся усваивает только то, что делает сам). И, конечно, такая ситуация (обучающей нестыковки) не обеспечивает развитие интеллектуальной независимости и познавательных способностей.
Тогда и научение научно-критическому мышлению, как набору процедур, реализуемых в выбираемых конкретных учебно-познавательных областях (процессах учения), также трудно осуществить. Важно помогать учащимся действовать интегрировано как в школьном обучающем контенте, так и в его переносе в жизненную сферу деятельности, что формирует modus operandi (образ действия), нужный для выстраивания современного многоаспектного распределенного и разноспособного образования без границ и барьеров.
4. Понимание, а не информационный багаж в виде словесного запаса является для учащегося основной целью социально-учебных процессов, поэтому учащемуся в собственной жизненной практике всегда делает упор не на запоминании, а ориентируется на применение того, что им освоено.
Тем не менее, учебно-терминологическая составляющая важна для социально-образовательной коммуникации и, в этом смысле, способствует пониманию явлений и образовательного пространства в обучающих процессах. Поэтому информационно-познавательные понятия, несомненно, нужны учащимся, но число основополагающих должно регулироваться сущностными компонентами.
Учителю необходимо расширять в процессе обучения учебно-словарное сопровождение, чтобы прояснять учащемуся его образ мышления и способствовать эффективному общению и использованию освоенных знаний и компетенций. Учащиеся в этих условиях смогут постепенно формировать функционально-деятельностный словарно-понятийный запас, который будет всегда в деле, сохранится после изучения и будет легко переноситься в другие познавательные процессы и области знания.
В то же время внимание на словарном запасе не должно:
• отвлекать учащегося от обучающей деятельности как непрерывного процесса познания социально-образовательной действительности и себя;
• создавать трудности его пониманию в обучении, непроизвольно вводить в терминологическую путаницу и заблуждение относительно того, что является для него значимой целью образования.
5. Очень важным в структуре естественно-адаптивного познания является задействование командных форм научения.
Учащимся в образовательной деятельности, как и в условиях каждодневной практики, важно получать среди прочего и опыт коллективной работы, разделяя друг с другом ответственность за обучение и за получаемые результаты. Здесь также происходит достижение общего понимания школьниками в групповых учебно-познавательных процессах (ученических объединениях).
Этого помогает добиться:
• постоянное информирование учащимися друг друга об учебных процедурах и их значении для научения;
• обсуждение и оценивание промежуточных результатов в решении учебных задач (проблем);
• заинтересованный обмен мнениями о достижениях и методами их получения, приводящих к корректным рекомендациям.
Сформированные подобным образом социально-учебные отношения позволяют обеспечить формирование активной образовательной позиции учащегося, выстраивание им устойчивой модели познания, опирающейся на естественное обучение (установил область изучения, определился в ней, освоил-осмыслил-применил).
Это актуализирует (активизирует) фактические образовательные действия и учебное поведение школьников, которые в полной мере могут быть использованы для получения знаний за пределами школьной сферы.
Приложение 4
Адаптационно-познавательная архитектура социально-образовательного продвижения учащегося выглядит следующим образом:
• учебно-организационная память и мышление учащегося не имеют многих известных ограничений при работе с информацией, если она складывается из долговременной памяти и учебно-познавательного опыта, применяемого в каждодневной практике и при адаптации;
• следовательно, эти компоненты получения учащимися актуального образования позитивно изменяют освоение обучающего контента, овладение учебно-организационными действиями и понимание того, как происходит научение;
• долговременные воспоминания и познавательно-деятельностный опыт (постоянно востребованные в школе и вне ее стен) функционируют в форме когнитивной модели (или системы, схемы и алгоритма), применение которой может различаться:
– по степени сложности учебной задачи;
– легкости доступности к ресурсам;
– умений учащегося структурировать вновь приобретаемые знания (умения);
– от способности учащегося рассуждать и обобщать, используя несвязные познаваемые элементы новых знаний.
В этих условиях следует понимать – именно высокий уровень объяснительно-познавательного взаимодействия учителя и учащегося способствует эффективному научение, поскольку:
a) учителя активно поддерживают учащихся в достижении успеха по мере их продвижения в процессе обучения;
b) обратная связь с комментариями учителя имеет решающее значение для построения учащимися собственных способов учебно-организационной работы;
c) учителя внимательно следят за пониманием учащихся и при необходимости нацеливают дальнейшую индивидуальную (или коллективную) поддержку.
Задача учителя в данном контексте – это:
a) расширить сложившуюся систему познания и понимания социально-образовательной действительности;
b) помочь учащимся увидеть множественность средств, способов, инструментов достижения поставленных целей, поддержать учащихся в овладении ими;
c) создать обучающее окружение, в котором они смогут осмысливать и применять разные обучающие контенты, пути продвижения и методы изучения.
Такие процессы задействуются тогда, когда учитель:
• объясняет, что учащиеся должны знать и уметь делать к концу темы (или раздела, информационного блока);
• использует рабочие алгоритмы или образцы действий, чтобы показать учащимся, как что-то делать;
• дает учащимся достаточно времени для применения (учебной практики) того, что они узнали;
• управляет самостоятельностью, сопровождая их работу и оказывая помощь, когда это необходимо;
• рассматривает каждую возникающую проблему как возможность для расширения области научения.
• вырисовывает им абрис (основные моменты) организации знаний (умений) для самостоятельного применения в разных контекстах.
Приложение 5
Адаптационно-познавательные стратегии, на которых строится учебно-организационная работа в естественной для учащегося структуре.
1. Постановка целей и разработка вопросов и ответов.
У научения есть четкие учебные намерения с целями, которые разъясняют, как выглядит успешный результат. Поэтому в целях всегда важно объяснять, что учащиеся должны понять и что они должны уметь делать. Наличие четких целей обучения помогает учителю планировать учебную деятельность, а ученикам – понимать, что требуется и как выстраивать свое учебное поведение.
Образовательное взаимоанкетирование – это мощный инструмент, и учителя, которые работают с опорой на учащихся, регулярно используют его для самых разных целей. Эффективные вопросы дают немедленную обратную связь о понимании учащимися, они поддерживают неформальное и формативное оценивание и помогают получить отзывы об эффективности стратегий обучения.
Взаимная вопросно-ответная система открывают перед учащимися возможности для обсуждения, споров и выражения мнений и альтернативных точек зрения. Она вовлекает учащихся, стимулирует интерес и любопытство к обучению и может создавать связи с естественными системами познания.
2. Дифференциация образовательного взаимодействия и структурирование познания.
Дифференцированные методы обучения используются для оптимального задействования потенциала учащегося, расширения возможностей каждого школьника в получении знаний (умений), освоении компетенций и способов учения (самообразования) на всех уровнях учебно-организационной работы, независимо от его исходной точки.
Дифференцированность в познании является объективной составляющей естественного (объяснительного) научение и способствует освоению знаний и компетенций каждым учащимся, независимо от его отправной познавательной позиции. Цель состоит в том, чтобы учащиеся увидели свои сильные и слабые стороны при изучении учебного материала (включая тех, кто испытывает трудности, и тех, кто идет в опережающем темпе) и опираясь на свои сильные стороны формировали (вместе с учителем) образовательное продвижение.
Персонально обусловленное дифференцирование обучение обеспечивает в таких условиях соответствующую учебно-организационную загруженность всем учащимся в классе и за его пределами. Оно делает это, реагируя на различия учащихся в предварительной готовности, проявляемом интересе и в формируемом профиле учения.
Чтобы все учащиеся приходили к планируемым (ожидаемым) результатам, учителю нужно:
Учителя используют учебно-оценочную деятельность для повышения готовности учащихся к обучению и прогресса в учении. Для этого важно применять адресные учебно-корректирующие вмешательства как компонента естественно-объяснительного научения.
Цель состоит в том, чтобы повысить обучаемость (соответственно, успеваемость) всех учащихся, включая тех, кто отстает, и тех, кто опережает ожидания. Для этого нужно планировать познавательно-проблемные области обучения, именно здесь требуется внесение корректив в содержание, процесс и продукт.
На этой основе формируется структура образовательного взаимодействия, которая отображает, с одной стороны, обучение, с другой, учение и самообразование, происходящее как в классе, так и в открытом социально-учебном пространстве. Таким образом продуманная структура обучения, учения, самообразования укрепляет индивидуально-групповые отношения, помогает обучению с помощью конкретных адресных шагов (обучающих мероприятий).
Оно формирует, на основе управляемой самостоятельности, дифференцированный подход к обучению, выстраивает фундамент (учебно-организационную платформу), на котором все учащиеся могут строить осмысленное персонально обусловленное научение.
Она создает атмосферу доверия и веры в собственные силы в классе и за его пределами, что оптимизируют образовательный обмен между учителем и учащимися, школьниками между собой, повышает степень участия учащихся в решении учебных задач и обеспечивает плавные переходы (переносы и перенастраивание знаний, умений, компетенций).
Постоянно регулируемая последовательность и взаимодействие обучения, учения и самообразования стимулирует и поддерживает вовлеченность, связывая формальное и неформальное научение, общетематическое и модульное познание.
3. Индивидуально-групповое разноспособное обучение и установление комментированной (разъяснительной) обратная связи.
Совместное обучение происходит, когда учащиеся, работая в небольших группах, соединяют собственные и коллективные интересы, и каждый вносит свой вклад в решение учебной задачи. Важно обсудить, на какие подходы ученики будут опираться в совместном обучении, какую роль предполагает выполнять учащийся в организованной учебной деятельности, в решении учебных задач.
Совместное обучение поддерживается путем установления взаимосвязи индивидуально-групповых содержательных компонентов и процессов познания. Это вовлекает школьников, активно участвовать в обсуждении ролей, обязанностей и путей изучения учебного материала.
Для этого требуется активная обратная связь, которая информирует учащегося и учителя об образовательном продвижении учащегося по отношению к целям обучения.
Быстрая обратная связь помогает перенаправить или переориентировать действия и учителя, и учащегося, чтобы последний мог согласовать свои усилия и действия с четким результатом, ведущим к достижению цели обучения. Учителя и учащиеся организуют формальную или неформальную обратную связь.
Она может быть устной, письменной, формирующей или итоговой. Какую бы форму ни принимала обратная связь, она будет состоять из конкретных советов, которые учащийся может использовать для улучшения своей обучаемости (успеваемости).
4. Алгоритмическое обучение и метапознание. Когда учителя применяют понимаемые учащимися методы обучения, они ясно показывают ученикам перспективу, что и как делать. Учитель, в этом случае, определяет не только цели обучения и критерии успеха, но и делает их понятными, а значит, прозрачными, то есть показывает, как к этому можно прийти. Учитель также помогает учащимся в моделировании их образовательных процессов. Он связывает понимание учащихся воедино, и в конце каждого этапа они получают возможность пересматривать и корректировать изученное, перенастраивать его для освоения (и в процессе познания) нового материала. В таком контексте адресная помощь учит учащихся:
• понимать, что обучение представляет собой комплексную многонаправленную процедуру познания и осмысления окружающей действительности и себя в ней;
• выстраивать пути для достижения значимых результатов в обучении и тем самым повышать самооценку и уверенность в собственных силах.
Алгоритмическое научение (оно всегда целостное и расширяет естественное учение, которое чаще использует, особенно на начальном этапе познания, освоение нового на основе проб и ошибок) демонстрирует шаги, необходимые для холистического (целостного) выполнения задачи или решения проблемы.
Подход к обучению с использованием градуирования (строительных лесов познания) снижает когнитивную нагрузку учащегося (уменьшает познавательное разбрасывание), поэтому приобретение знаний (умений) образовательного опыта становится продуктивнее. Учитель и учащиеся обсуждают (комментируют и объясняют) образовательное продвижение. Позже учащиеся могут использовать проработанные примеры во время самостоятельной деятельности, когда будут просматривать и вводить новые знания.
Именно на основе целостности формируются метакогнитивные стратегии, которые учат учащихся думать о своем мышлении и размышлять о том, что и как они делают. Когда учащиеся осознают процесс обучения, они получают контроль над своим обучением.
Метапознание распространяется на саморегуляцию и управление собственной мотивацией к обучению. Метакогнитивная деятельность может включать планирование подходов к учебным задачам, оценку прогресса и контроль за пониманием.
5. Многократное учебное воздействие через градуированное научение.
Множественные обучающие экспозиции предоставляют учащимся множество возможностей познакомиться и осмыслить, обсудить и ввести новые знания и умения в свои учебные действия. Исследования показывают, что глубокое научение осуществляется постепенно (в течение гибридного образовательного вхождения в материал) посредством множественных разнесенных взаимодействий с новыми знаниями и концепциями.
Для этого применяется интервальная практика научения в течение определенного периода (устанавливается в связи со сложностью материала) и используются различные виды деятельности для разнообразия взаимодействия учащихся с обучающим окружением и компонентами нового знания.
В такой системе социально-учебных отношений учащиеся получают возможность учиться и достигать намеченных результатов, получая высококачественную учебно-организационную поддержку и требуемые познавательные разъяснения, которые вооружают их знаниями (умениями) и компетенциями, развивают стремления к обучению на протяжении всей жизни и способствуют формированию собственного понимания себя и окружающего мира в системе национальных и гражданских, социально-культурных и образовательных ценностей и смыслов.
Для этого важно опираться на:
1) высокие (но обязательно принятые каждым учеником) требования, которые способствуют (стимулируют) интеллектуальной активности и самосознанию, самоорганизации и вере в собственные силы;
2) благоприятное и продуктивное разноспособное обучающее окружение, которое способствует познавательному включению и учебно-организационному сотрудничеству;
3) голос и приоритеты учащихся, соотнесение свободы и ответственности выбора учебных действий, образовательную инициативу, которая расширяет возможности учащихся и укрепляют их веру в себя;
4) планирование и реализацию учебной программы, которая вовлекает учащихся в выстраивание обучения и бросает им вызов в освоении образовательной действительности;
5) ясные методы оценки и обратная связь, которым доверяют учащиеся, информируют об обучении и действиях учителя и учащихся в достижении поставленных целей и побуждает учащихся создавать и использовать новые знания (умения), применять стратегии, основанные на реально значимых данных;
6) целостное восприятие изучаемого материала осуществляется через естественные контексты реального мира, выбранные для обучения, через партнерство учителя и учащихся, которые совместно определяют систему и порядок учебно-организационного взаимодействия.
Таким образом организованное естественно-объяснительное обучение опирается на следующие действия учителя и учащихся:
1. Учитель в этих социально-образовательных отношениях совместно с учениками:
• разрабатывают амбициозные цели и участие учащихся в учебно-организационной работе с опорой на их образовательную позицию, чтобы учащиеся прилагали собственные усилия и возлагали большие надежды на результаты обучения;
• выстраивают и дифференцируют обучение (учитываются персональные приоритеты), что направляет учащихся отслеживать и оценивать собственный прогресс и достижения, дает учащимся возможность достичь своих целей;
• строят естественные для учащихся отношения, которые повышают вовлеченность учащихся, уверенность в свои силы и их понимание себя как обучающихся, развивает у учащихся способность к сотрудничеству;
• следят за тем, чтобы социально-культурные и образовательные особенности учащихся, их потребности и предрасположенности учитывались и отражались в программе обучения и помогали учащимся видеть и полагаться на это;
• создают условия, в которых учащиеся учатся, как в жизни, чтобы они могли проявлять подлинную свободу действий в своем собственном обучении, иметь право голоса в управлении своим образованием.
2. На следующем этапе учитель совместно с учениками:
• определяют, как будет происходить изучение материала и конструирование знаний с позиции применения, что формирует у учащихся способность к рефлексии и самоконтролю, к постановке вопросов, которые дают ответы, как действовать;
• разрабатывают аутентичные, соответствующие целям критерии и формы оценивания, чтобы отразить в них программу обучения и цели, данные оценки используют для диагностики потребности учащихся в обучении и планирования обучения;
• устанавливают и реализуют объем и последовательность обучения, на этой основе регулярно предоставляют учащимся отзывы об их прогрессе в достижении индивидуальных, групповых целей обучения и реализации учебной программы.
3. Затем осмысливается социально-учебное пространство:
• оценивается влияние цифрового обучающего окружения на учебные действия учащихся, анализируются ресурсы и базы данных с позиции значимости результатов;
• обсуждается и моделируется использование цифровых инструментов и ресурсов для доступа, использования и обмена знаниями, на основе чего учащиеся программируют обучение, связанное с контекстом реального мира;
• в этом контексте учителя и учащиеся опираются на текущие запросы и используют социально-учебные ориентиры для исследования перспективных ожиданий, организуется сотрудничество в учебном партнерстве в школе и за ее пределами;
• формируется план участия родителей в обучении в классе, школе (и вне ее стен), устанавливается открытая и постоянная связь с родителями, в работу
• включаются знания и отзывы родителей.
