Анатолий Витальевич Баранников
Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования
Что касается опыта взаимодействия учащихся и учителей, то влияющими факторами будут умения:
a) учащихся и учителей выстраивать совместную учебно-организационную работу в таких условиях с опорой на содержательно-деятельностные знания и компетенции;
b) учащихся вводить учебные ресурсы, программное обеспечение, используемое в формально-неформальном обучающем окружении, понимать тип и стиль обучения, принимать и использовать оценку (самооценку) обучения.
Все эти факторы в той или иной форме включаются в учебно-организационные практические взаимодействия учителей и учащихся.
Во-вторых, важно, чтобы и учащиеся, и учителя согласованно следовали принятым подходам к научению, начиная с этапа обзора и ответов на вопросы комментирования и корректирования, и заканчивая подведением итогов.
Этап обзора и ответов на вопросы важен, потому что он обеспечивает саму основу процесса обучения – комментирования и корректирования учения. Кроме того, методы работы должны особо подчеркивать сотрудничество на этапе решений учебных задач и диалог на этапе подведения итогов.
Сотрудничество и диалог (обмен интерпретациями, комментариями и выработка адресных рекомендаций) являются важными обучающими (опосредованно воздействующими) инструментами научения в естественном образовании, поскольку:
a) обучение происходит по мере того, как учащиеся включают освоенное в жизненное пространство;
b) они проверяют и совершенствуют свои знания (умения), компетенции посредством обсуждения, диалога, обмена наработками и сотрудничества с другими учениками и учителями.
Следовательно, становится полезным, чтобы задания выполнялись на основе индивидуально-групповых действий учащихся, персонализированной работы в командах, поскольку навыки совместной работы с опорой на приоритеты учащегося приводят к хорошим результатам в школьном образовании.
В-третьих, применение естественного научения в структуре гибридного обучения должно быть сформулировано как непрерывный цикл постепенного уточнения понимания (возможностей применения) с тремя этапами обучения, в которых учение:
a) выступает как познание и осмысление;
b) реализуется как построение знаний (умений) в структуре использования в жизненной реальности;
c) и воплощается в презентациях и объяснениях, обсуждениях и рекомендациях к применению.
Важно в процессе обучения постоянно отрабатывать подобную структуру учебно-организационной работы и практику применения в разных областях познания. Непрерывное использование освоенного материала и методов изучения образовательной действительности в течение более длительного периода времени может быть необходимо для уточнения понимания учениками принципов познания, осмысления и применения, что является важным фактором успешного научения.
В-четвертых, важным фактором успеха является:
a) подготовка и предварительная работа на организуемом образовательном уровне перед тем, как учащиеся будут использовать освоенные знания и действия и методы в самостоятельной (спонтанной) деятельности;
b) предварительная работа, которая должна включать больше, чем теоретическое понимание основных принципов учебно-познавательной деятельности.
Поэтому не следует ограничиваться освоением концепций и понятий, а скорее учиться использовать их для решения множества реалистичных учебных задач. Это включает в себя способность понимать важные детали, лежащие в основе концепций и уметь применять их для решения образовательных проблем с использованием различных онлайн-офлайн средств, прежде чем войти в сферу использования своих достижений.
Наконец, помимо предварительной работы и подготовки, следует подобрать практический учебный материал, который на первых порах служит ориентиром, как это предполагается изначально. Соответственно, учебные материалы и задокументированный опыт должны быть доступны для участников, чтобы оказывать поддержку как каждом этапе социально-учебной работы и в применении их на практике.
Подходящим учебным материалом могут быть:
a) комментированные отчеты и рекомендации, включая хорошо разработанные инструкции;
b) наглядные примеры, которые можно повторно использовать с небольшими изменениями, и мотивирующие упражнения;
c) учебный материал должен быть доступен в интернете, чтобы к нему можно было получить доступ в любое время и из любого места.
В предлагаемом организационно-образовательном контексте важнейшей задачей осуществления естественно-объяснительного научения (как реализацию когнитивной адаптации) является ориентирующее планирование процессов обучения (научения) в условиях гибридного (распределенного и разноспособного) обучающего окружения, а также дизайн обучающего контента и учебно-организационной работы.
На этапе ориентирующего планирования используются общедидактические знания и информационно-технологические умения и компетенции для определения организационно-управленческих факторов, которые оказывают влияние на социально-учебное воздействие и обучаемость учащихся.
На этом этапе происходит процесс сбора данных из реальной образовательной среды (формируемого обучающего окружения) и его прогностическое (ориентировочное) структурирование.
Соответственно на дидактику (реализацию) естественно-адаптационного учения (умения и компетенции его осуществления) влияет ряд факторов:
• текущее состояние предмета, познаваемые темы и связанные с ними знания, умения и учебное поведение;
• учебно-практическая компетентность, познавательно-деятельностный опыт, которые позволят освоить этот материал;
• понимание учащимся того, что хочет сделать учитель и каким образом, учителем, каковы учебно-познавательные характеристики учащихся;
• методы управления обучением (организации, контроля и корректирования образовательного продвижения) и их опора на приоритетные (имеющиеся у учащихся) познавательные стратегии;
• построение учебно-оценочной деятельности (обучающей комплексной оценки), ясные (доступные пониманию учащихся) процедуры контроля и оказания адресной (индивидуально-групповой) помощи.
Кроме того, на дидактические конструкции адаптационного познания также влияют:
• наличие опыта по использованию информационно-интеллектуальных технологий и цифровых инструментов, учебно-технической инфраструктуры и онлайн-ресурсов;
• а также институционально-управленческие аспекты и психолого-педагогические факторы, включая эмоциональные и этические соображения.
Формирующаяся в данных отношениях модель естественного (на основе объяснения себе) адаптивного обучения помогает учителям и учащимся планировать познавательный процесс в соответствии с учебно-организационными требованиями. Они состоят из:
• постановки целей, согласованных учителем и учащимися;
• оценки и выбора обучающих конструкций и ресурсов;
• понимания участниками уровня предварительных знаний и умений;
• выстраивании ориентиров в обучающем контенте, которые предстоит изучить;
• установления взаимосвязей с содержанием в других областях школьного знания;
• предварительных инструкций и рекомендаций, определяющих методы обучения и процедуры оценивания.
Основная идея использования таких организационно-образовательных отношений (цифровой дидактики) состоит в том, чтобы преобразовать многообразные факторы, влияющие на обучение и изучение, и в первом приближении обратить внимание на:
1) ожидаемые результаты обучения, имеющиеся и требуемые знания и умения учащегося;
2) учебно-организационную платформу поддержки учащегося и требуемую ему познавательную инфраструктуру;
3) методы обучения и способы учения, самообразовательные учебные действия, обучающий контент и комплексное (комментированное) оценивание.
На уровне дизайна процессов обучения с опорой на адаптационную структуру, сведения, полученные на этапе планирования, должны быть переведены в знания и умения, компетенции и учебные действия, учебное поведение и способы освоения образовательной действительности, которым учащимся нужно научиться.
• Такая трансформация является необходимым шагом к любым конкретным процессам (практике) обучения, к самостоятельной (автономной) учебной работе и самообразованию.
• Данный этап проектирования помогает учителям и учащимся преодолевать разрыв между метазнаниями, общепредметными (межпредметными) сведениями и конкретными знаниями (умениями), требуемыми для познания в определенной области.
• Основное преимущество такого подхода заключается в том, что он преобразует метазнания (общепредметные межпредметные сведения) в понятные для учащихся принципы и концепции, методы познания и учебные действия, реализуемые ими в конкретной работе.
Эти принципы и концепции, способы изучения и действия могут быть непосредственно применены в и в классе, и за его пределами. Процесс преобразования выстраивается на этапе проектирования. Сам процесс основан на персонально обусловленной стратегии естественно-адаптивного научения с тремя этапами (шагами) учебно-организационного продвижения: презентация, построение знаний и обсуждение.
Шаг 1. Презентация. Целью этого шага является формирование понимания организуемой учебно-познавательной работы с помощью конкретных примеров и визуализаций, обзора процедур и возможных действий.
a) Используя ситуационные примеры, учащимся помогают понять, как взаимодействовать с изучаемым материалом (учебной задачей), которую необходимо решить с помощью обучающего окружения (цифровой действительности).
b) Затем образовательные компоненты и процессы обучения объясняются с помощью визуализаций, алгоритмизации, комментариев и совместных рекомендаций через обмен мнениями, их комментарий и обоснование сделанного выбора.
c) Наконец, учитель или учащиеся предлагают описание (обзор) процедуры освоения обучающего контента, используя визуальные блоки, показывающие основные этапы реализации учебно-познавательного процесса (решения проблемы, учебной задачи).
Шаг 2. Построение. Цель шага конструирования состоит в том, чтобы позволить учащимся построить свои собственные представления о материале и пути его познания, о знания и умения, которые ему потребуются. Для этого организуется участие в реалистичном решении проблем.
a) Цель состоит в том, чтобы позволить каждому учащемуся формировать знания в изучаемой области знания в своем собственном темпе и исходя из предварительных условий и своих ожиданий.
b) Учитель работает не столько как источник знаний, сколько как наставник и фасилитатор. Он помогает учащимся действовать в индивидуально-групповом формате – проявить собственные возможности и работать в команде (сотрудничать), чтобы максимально использовать окружающую среду при обучении.
Эти направления хорошо согласуются как с когнитивной, так и с конструктивной (адаптационной) основой учебно-организационной деятельности.
Шаг 3. Обсуждение. На этом этапе учащиеся получают возможность задать вопросы, касающиеся конкретных путей познания и научения, общих проблем, связанных с применением результатов вне школы.
a) Учащиеся могут обсудить, как освоенное решение можно использовать повторно в аналогичных ситуациях. Затем учитель может предоставить дополнительную информацию.
b) На этом этапе естественное научение в гибридной структуре осуществляется посредством управляемого учителем диалога с учащимися, а также управления их самостоятельностью.
Реализация естественного (объяснительного) научения на основе адаптационно-познавательной структуры требует определенной методики:
1. Для преодоления трудности с применением этого подхода в соответствии с ее принципами важно проводить:
• предварительную работу (ориентирование в предмете познания и действия);
• подготовку вспомогательного учебного материала (дорожная карта, алгоритмы деятельности);
• поддержку и адресную помощь (интерпретации, комментарии и рекомендации) со стороны учителей и познавательные умения.
На этой основе учащиеся могут добиться большего успеха в своих усилиях по использованию способов естественного (адаптационно-структурированного) научения.
2. На введение такой структуры влияют контекстуальные (обучающие) факторы. Этими факторами являются:
• школьный контекст, такой как расписание и учебная программа распределенного разноспособного обучения;
• обучение и подготовка учителей – организация актуального и мобильного повышения мастерства учителя;
• роль школьных учителей в организации открытого (распределенного и разноспособного) образования;
• мотивация и уровень знаний (умений и познавательной компетентности) школьников;
• а также наличие и доступность учебных ресурсов в школе и за ее пределами.
Эти элементы становятся неотъемлемой частью при введении естественно-объяснительного обучения.
3. На результативность предлагаемого подхода также оказывают влияния личностные факторы. Эти факторы включают:
• восприятие и использование учащимися социально-учебного опыта (собственного и других участников);
• понимание методов работы предлагаемых учителем и соотнесение их со своими умениями и компетенциями;
• восприятие учебных планов и обучающих программ, существующей школьной практики обучения и введение их в свою деятельность;
• уровень знаний и умений задействовать цифровую действительность в самостоятельной и командной работе;
• а также способность к восприятию сущности изучаемого предмета, умения соотносить главное и детали, видеть общее и особенное.
Следует обратить внимание, что эти факторы могут способствовать (или препятствовать) использованию структуры естественного научения на основе когнитивно-адаптивного освоения мира.
Организуемая и проводимая в этом русле учебная (познавательная) деятельность показывает, что реализация начинается с:
• ясного и четкого понимания учащимся природы (пути) познания и смысла освоения им социально-образовательной действительности;
• его участия в формировании формально-неформального обучающего окружения и осмысления (видения) им познавательных особенностей того, что учит;
• активной (уверенной) образовательной позиции в своих учебно-организационных действиях
• умения опереться на естественно-познавательную (наработанную в разных образовательных контекстах) структуру учения;
• его понимания того, в каких условиях он осуществляет свое обучение и какое воздействие на него оказывает обучающее окружение.
Эта учебная деятельность, ориентированная на применение, помогает школьникам научиться:
• различать, анализировать, находить нестандартные подходы и творческие ответы;
• включать новые знания в действия, чтобы что-то создавать (конструировать) образовательный продукт;
• уметь планировать и организовывать, понимать, как вещи связаны и взаимодействуют и осваивать умения, как работать с другими.
Обучение с использованием воспоминаний или прямых «работающих стратегий» также помогает учителям.
Вот только несколько вопросов, которых помогут расширить ограниченный (набором сведений к проверкам и экзаменам) взгляд на обучение. Для этого надо уметь отвечать на определенные организационно-образовательные вызовы:
1. Как нужно вести себя с учеником, который постоянно испытывает познавательные трудности, что вызывает определенные препятствия в индивидуально-групповой работе.
2. Что на самом деле происходит, когда учащиеся не мотивированы в предлагаемой учителем работе.
3. Как учитель должен установить, какие изменения следует внести, чтобы школьники проявили действительный интерес к обучению.
4. Какие совместные действия с учащимися требуются учителю, чтобы создать по-настоящему уважительную атмосферу.
5. На что учителю потребуется обратить внимание учащихся, чтобы повысить их внимание и мотивацию к учебной работе.
Они являются основой того, что можно сейчас назвать естественно-объяснительным учением с опорой на адаптивные когнитивные процессы (адаптивное мышление и познание) в структуре гибридной организации обучения.
Предлагаемая позиция представляет собой более захватывающий и всеобъемлющий взгляд на обучение и актуализирует (активизирует) способности учащихся к обучению бесконечным числом способов, поэтому в данной системе образовательных отношений важно учитывать:
a) Универсальность учащегося как познавательной системы, как его способности к адаптационно-когнитивной деятельности в открытом распределенном и разноспособном пространстве.
b) Учебные действия и поведение учащегося эмерджентны (появление в знании, компетентности и освоенных действиях новых качеств, которых нет в отдельных познаваемых элементах) в том смысле, что его знания о том, как действует (все им освоенное) в жизни и познании, постоянно расширяются.
c) Ему важно понимать, что это происходит благодаря его естественно-познавательным исследованиям и самообъяснениям в тех областях, в которых он на данный момент действует.
Это работает так.
1. Они рассказывают учителю, на каком уровне находится решение в данный момент, как можно осуществить решение и как они принимают решение о том, что необходимо.
2. В этом случае учителю и учащимся следует обсудить и обосновать стратегии и методы решения, предлагаемые другими, чтобы все учащиеся могли оценить и адаптировать предложенные подходы на основе анализа и обоснования выдвинутых форм работы и их понимания.
3. Далее, есть смысл привести к визуализации их проблем, которая заставила бы их увидеть то, что вызывает проблемы и тревожность, помочь ученикам понять, какую роль в их собственной жизни играет вера в собственные силы и устойчивость к трудностям, препятствиям, попросить учащихся предложить свои собственные возможные решения.
4. В данном учебном взаимодействии важно понимать (и по мере возможности объяснить учащемуся) образовательный парадокс, не у всех учащихся возникает сопротивление к контролю, но те ученики, кому учителя хотят больше всего помочь, на самом деле часто оказываются в большем затруднении из-за подмены себя учителем.
5. Необходимой стороной такого подхода к естественному (объяснительному) научению является использование учебно-экспериментального обучения (его можно рассматривать как эмпирическое обучение), которое происходит с опорой на реальный социальный контекст и адаптационно-познавательный опыт.
Формируется увлекательный процесс обучения, в котором учащиеся «учатся, делая» и размышляя над опытом. Экспериментальное обучение может включать, помимо прочего:
• практические лабораторные эксперименты, практические занятия и дискуссионный обмен мнениями;
• ученические исследования и проекты, обучающие мастерские и студийные формы работы;
• социально-учебные задания (задачи), обучение за пределами собственной школы (в том числе онлайн) и стажировки.
Хорошо спланированные, контролируемые и оцениваемые программы таким образом организованного обучения могут стимулировать академические исследования учащихся, способствуя междисциплинарному обучению, гражданской активности, личностному росту, культурной осведомленности, лидерству и другим профессиональным и интеллектуальным компетенциям.
Учебно-экспериментальное обучение в системе естественно-адаптационного (объяснительного) научения, включает в себя следующие элементы:
1. Рефлексия и критический анализ, обобщение (синтез) и встраивание в познавательный процесс.
2. Наличие для учащихся возможности проявлять инициативу, принимать решения и нести ответственность за собственное образование и полученные результаты.
3. Выстраивание учебных программ и познавательных деятельности, требующих от учащихся интеллектуальных и творческих действий, эмоционального отклика, задействования своего социально-учебного опыта.
4. Формирование учебно-организационного опыта, который включает умения и компетенции учиться на ошибках и трудностях, на понимании последствий своих действий, использовать возможности обучающего окружения.
Нужно знать, что процесс обучения учащимся строится на положительных достижениях собственного опыта. Этот процесс включает в себя интеграцию значимых компонентов:
a) знания – факты и информация, понятия и концепции, обобщения и детали, смыслы и ценности, убеждения и установки, полученные с помощью школьного и спонтанного обучения, что и формирует социально-учебный опыт;
b) деятельность – применение знаний и умений, компетенций и освоенных способов познания в самых разных условиях реального мира;
c) учебная рефлексия – осмысление себя как обучающегося и своих учебно-организационных действий, обучающего окружения и его возможностей с целью анализа, синтеза, формирования целостной познавательной позиции об образовательной ситуации, знаниях и деятельности (собственной и других участников) для организации освоения новых знаний.
Экспериментальное учение в обычной жизни осуществляется, как метод проб и ошибок, оно фактически:
• обеспечивает естественное научение поскольку в реальной неформальной познавательной обстановке отношения учащегося с действительностью носит квазиэкспериментальный характер;
• осуществляется, как уже отмечалось, через когнитивно-эмпирическое осмысление (учебных фактов и явлений, идей и концепций, понятий и закономерностей);
• происходит с опорой на естественный социальный контекст и адаптационно-познавательный опыт.
Оно включает следующие элементы:
1. Опыт, который тщательно отбирается с учетом его обучающего потенциала, то есть:
– дает ли он возможность учащимся в предлагаемой учебной деятельности углублять освоенные действенные умения при столкновении с новыми и непредсказуемыми познавательными ситуациями;
– позволяет ли учащимся опираться на освоенные естественные действия, которые выработались с учетом ошибок и успехов, и поддерживают научение в данных условиях.
2. Предоставление учащемуся возможности на протяжении всего процесса естественно-экспериментального учения:
• активно задавать вопросы и реализовывать свои интересы (любознательность);
• презентовать свои взгляды и конструировать собственные социально-учебные смыслы и ценности;
• выступать с учебно-организационными инициативами и предлагать свои образовательные подходы к приобретению умений и компетенций;
• исследовать способы научения и брать на себя обязанность за осуществление выбранного учебного пути;
• принимать индивидуально-групповые решения и нести за них (и за полученный результат) ответственность;
• вести опытно-экспериментальную работу и решать социально значимые учебные задачи (проблемы).
3. Размышления об обучении во время учебно-организационной работы и после полученного опыта являются:
• неотъемлемым компонентом организации текущего процесса обучения;
• эти размышления ведут к анализу (синтезу), критическому мышлению;
• они способствуют введению приобретаемых знаний (умений), компетенций в сферу применения.
Это обусловлено тем, что учащиеся разносторонне вовлечены в познание – интеллектуально, эмоционально, социально в физическом и цифровом пространстве, что создает ощущение подлинности (реальной значимости) учебной деятельности.
Взаимодействия взращиваются и развиваются в системе отношений: учащегося к себе, к другим ученикам, к обучающему окружению, к миру в целом. В системе естественного научения во время учебно-экспериментального обучения роль учителя заключается в следующем. Он вместе с учащимся (ориентируя его в материале):
• отбирает содержательно и ситуационно подходящий опыт, который соответствует вышеуказанным критериям;
• ставит проблемы, устанавливает познавательно-временные границы, поддерживает (по необходимости сопровождает) учащихся и облегчает процесс обучения;
• предоставляет требуемые (понятные и принимаемые учащимися) ресурсы и обеспечивает физическую и эмоциональную безопасность;
• распознает и поощряет спонтанные возможности для обучения, участия в сложных ситуациях, экспериментирования (не ставящего под угрозу благополучие других) и поиска решений;
• помогает учащимся заметить связи и взаимодействия между разными учебными контекстами, между теорией и опытом, постоянно поощряет их собственные предложения.
Учащиеся получают определенный карт-бланш на совместное (или индивидуальное) обучение (выполнять учебные действия любым удобным для учащихся способом), благодаря чему:
a) формируют самообразовательный опыт, доказательность предлагаемых решений, обусловленные принятыми критериями;
b) проводят обсуждении и делают комментарии, организуют рефлексии процесса познания и дают обоснования.
Адаптивное учение на основе познания для адаптации и дифференцированное обучение не следует приравнивать, поскольку они опираются на разные подходы (задачи).
Дифференцированное обучение предполагает:
• заранее определяет различия между учениками;
• формирование групп и планирование происходит до начала обучения;
• готовит конкретные материалы и мероприятия для групп учащихся, которые часто остаются статичными;
• основное внимание уделяется обеспечению различных уровней готовности.
При естественном (объяснительном) адаптационно-познавательном учении:
• образовательная деятельность учащегося выстраивается исходя из жизненной потребности вписаться в окружающую действительность и приспособить (подстроить) ее к себе;
• потребности учащихся и структура его познания постоянно оцениваются и учебные решения принимаются во время текущего обучения;
• учитель и учащиеся опираются на мобильное и гибкое использование существующих материалов и ресурсов;
• группы учащихся меняются динамично и научение фокусируется на всех переменных обучающегося, помимо его готовности.
Вместо того, чтобы просто обслуживать заранее определенные группы, адаптационная структура обучения в текущем режиме реагирует на учащихся, находящихся перед учителем и одноклассниками, встречаясь с ними там, где они в данный момент находятся. Адаптивность в обучении выстраивается при активном партнерстве учащихся.
В такой обучающей конструкции учителя, конечно, понимают базовые способности своих учеников, но принимают постоянные действия для сбора данных об изменении потребностей и ожиданий учащихся. В этих условиях предлагаемые рекомендации позволяют устранять возникающие пробелы в режиме реального времени.
Оба подхода направлены на повышение качества образования учащихся, и там, и там задействуется персонализированное обучение. Однако адаптационно-познавательная структура обучения делает упор на активную адаптацию учащегося к обучающему окружению, а его компонентов к учащемуся и прямое (непосредственное) реагирование, а не на заранее запланированное разделение по стационарным признакам.
Именно поэтому стратегия естественно-адаптационного учения помогает создать отзывчивую среду, ориентированную на учащихся. В данной стратегии можно задействовать:
• уточняющие вопросы – используются методы формативного оценивания, такие как шарнирные вопросы, чтобы быстро собрать данные об уровне понимания учащимися изучаемого материала и организованного обучения;
• наблюдение и адресное общение – смотреть и корректировать, как учащиеся работают и какие у них возникают вопросы (проблемы), мониторить их образовательное продвижение и выявлять любые моменты, вызывающие у них путаницу и заблуждения;
• проводить мобильные (быстрые) проверки, короткие тесты, просматривать работы учащихся –выборочно проверять письменные работы, проекты, учебные задачи и их решения, проводить межгрупповые обмены по разным направлениям обучения, чтобы определить области, в которых учащиеся преуспевают или с которыми у них возникают трудности;
• сделать контроль и оценивание прозрачными – обсуждать рубрики заданий, примеры и методы их решения, четко объяснять критерии оценки, давать комментарии и рекомендации. С опорой на это собирать отзывы учащихся, выяснять, что имеет смысл для них и что им необходимо уточнить.
Для этого следует:
• использовать небольшие временные группы – формировать целевые мини-группы по определенной тематике, создавать познавательные объединения учащихся на основе общих интересов (потребностей), выявленных данным оцениванием, которые могут меняться по мере освоения нового материала;
• стратегически объединять учащихся попарно для взаимного обучения – объединять учащихся, преуспевающих в одной области, с теми, кто сильнее в другой области;
• организовать мобильное индивидуально-групповое взаимодействие – предложить учащимся в зависимости от цели занятия работать самостоятельно (автономно) или в парах, тройками или всем классом;
• попросить учащихся (в зависимости от их умений) помочь учителю – назначить учащихся руководителями групп чтобы они помогли учащимся в изучении учебного материала;
• по мере необходимости перекомпоновывать содержание – уплотнять, дополнять или перераспределять учебные единицы внутри программы для отдельных лиц или групп в соответствии с их возможностями и текущим уровнем понимания, при этом не снижая требований к усвоению программы.
В адаптационно-познавательной структуре научения требуется, чтобы:
• цели стали осмысленными и прозрачными – поэтому цели учебно-организационной деятельности обсуждаются (объясняются) и прописываются для учащихся понятным языком, чтобы учащиеся могли отслеживать учебные действия и корректировать их;
• ожидания от модели получили практическое воплощение – для этого важно продемонстрировать, как выглядит успешная деятельность, включая обдумывание процесса, что обеспечивается предварительным обсуждением и разъяснением;
• учащиеся в процессе обучения получали целенаправленную (по мере возможности адресную) обратную связь – интерпретации и комментарии, конструктивные предложения и рекомендации давать важно сразу во время работы, а не дожидайтесь конца;
• в обучающем контенте учащиеся понимали взаимодействие познаваемых частей – это значит:
– представлять управляемые объемы информации с помощью заметок или слайдов;
– задавать наводящие вопросы для предотвращения когнитивной перегрузки учащимся;
– помогать выстраивать ориентиры и промежуточные точки отсчета, чтобы сосредоточить внимание учащихся;
– сформировать у них умения и готовность отвечать на возникающие вопросы, опираясь на обучающее окружение;
• учащихся поощряли к постановке целей, чтобы четко высвечивались персональные цели, им предоставлялась дифференцированная поддержка для достижения запланированных результатов;
