А. В. Мудрик
Социально-педагогические проблемы социализации
Общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности и т. д. Каждое из этих определений справедливо, ибо отражает одну из сторон воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом, как фрагмент социальной реальности.
Определяя объем понятия воспитание, многие исследователи выделяли:
– воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом (т. е. фактически воспитание отождествляется с социализацией);
– воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое семьей и системой учебно-воспитательных учреждений;
– воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей, подростков, юношей и девушек определенных качеств, взглядов, убеждений.
Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяли умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи – добавляли правовое, полоролевое – тендерное, экономическое, экологическое воспитание.
В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».
В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе. Уже в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 году, воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.
Это определение свидетельствует о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее просто неточна. Этот термин и этимологически (от латинского educare – взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание: семейное (Famili Education), религиозное (Religiosous Education), социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине – Community Education).
Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями.
Результаты и эффективность воспитания определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности, самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к позитивному самоизменению (самостроительству, самосовершенствованию).
Воспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах.
В любых обществах воспитание как социальный институт постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма).
Однако в обществах переходного типа (а к ним принадлежит российское общество) самовоспитание становится социальной проблемой. Это определяется, как минимум двумя обстоятельствами.
Социализация подрастающих поколений России идет в процессе усвоения культуры и норм общества переходного периода, а также в процессе самореализации в нестабильном обществе. Основной тенденцией стихийной социализации можно считать необходимость для каждого ребенка, подростка, юноши, девушки осуществлять выбор или отказываться от него в ситуации разнопланного плюрализма:
– многоукладности экономики;
– социального расслоения (неустойчивого) на большее, чем в стабильном обществе, число страт;
– множественности идеологии, стилей жизни и норм поведения;
– множественности эталонных страт и групп как реальных, так и известных по каналам СМК.
В реальной жизни осуществляется выбор из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в бизнес, криминализация, отказ от выбора (результаты чего – стагнация, маргинализация, саморазрушительное поведение).
Эта специфика условий социализации ставит перед воспитанием много проблем, решение которых требует новых подходов к пониманию воспитания.
Идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчивость, стремительная социальная дифференциация общества существенно влияют и на воспитание как относительно социально-контролируемую социализацию. Наиболее кардинально и явно это проявляется в том, что задачи воспитания и его содержание в изменяющемся обществе имеют принципиальные отличия от стабильного.
С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном обществе интересы, возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности.
В связи с этим перед воспитанием в стабильном обществе объективно стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос «что?» транслировать объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.
В нестабильном, изменяющемся обществе, для которого характерны ситуации перехода от одного типа общества к другому, или существенного изменения общества внутри одного типа ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус, т. е. интересы разных социальных профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том, что надо менять, а тем более в каком направлении изменить, единства нет.
Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно развивать «другого» человека и делать это «по-другому».
В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос «что?» развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его развивать и, соответственно, параллельно искать ответ на вопрос, как это делать.
Подобная ситуация существенно влияет на функционирование в обществе воспитания как социального института.
Воспитание в условиях переходного нестабильного общества современной России характеризуется следующими тенденциями:
– снижаются совокупные затраты на воспитание;
– с одной стороны, в основном удалось сохранить систему воспитания подрастающих поколений, а с другой – сотни тысяч подростков выталкиваются из этой системы;
– с одной стороны, идет бурный всплеск учебно-воспитательных инициатив (гимназии и лицеи, частные вузы и школы, семейные детдома и пр.), ас другой – в массовой школе сохраняется низкий уровень обучения и исчезает внеучебная работа;
– с одной стороны, сохраняется и развивается система дополнительного образования, а с другой – разрушается система профобразования;
– с одной стороны, много благотворительных средств идет в детдома и прочие учреждения, а с другой – сама система интернатных учреждений по-прежнему в тяжелом положении, нет системы учреждений для новых категорий жертв неблагоприятных условий социализации – бродяг, проституток и пр.;
– с одной стороны, делаются попытки гуманизации систем работы с девиантами, с другой – разрушена система профилактики правонарушений несовершеннолетних, по-прежнему отсутствуют системы ресоциализации отбывших наказание и других категорий детей, подростков, юношей, девушек, нуждающихся в адаптации на переломных этапах жизненного пути.
Все эти тенденции специфически проявляются в социализации подрастающих поколений в условиях различных регионов России.
Преодоление названных и других трудностей в процессе воспитания требует законодательного оформления и практической реализации государственной политики в сфере воспитания, развития государственной системы воспитания.
Государственная система воспитания— совокупность государственных организаций, деятельность которых направлена на реализацию воспитательных задач, поставленных государством. Эти задачи имеют конкретно-исторический характер и меняются в соответствии с изменением самого государства. К системе воспитания можно отнести все виды учебно-воспитательных учреждений, органы управления народным образованием, а также научно-исследовательские, учебные и проектные организации, обеспечивающие функционирование и развитие государственных воспитательных институтов. Государственная система воспитания включает в себя три уровня – федеральный, региональный (уровень субъектов федерации) и муниципальный.
На федеральном уровне система воспитания представлена профильным Министерством, также федеральными научно-исследовательскими и проектными организациями (Российская Академия Образования, Государственные педагогические университеты, Институты Повышения Квалификации Работников Образования и т. д.). Основная функция федеральной системы воспитания состоит в выработке концепции воспитания, в которой отражены задачи, цели, механизмы и критерии реализации воспитательных задач, а также в создании организационных условий для реализации государственных задач в сфере воспитания.
В настоящее время в России только начата разработка федеральной концепции воспитания. В ее отсутствии государственная система образования исходит из общих принципов государственной политики в области образования, отраженных в Законе об образовании Российской Федерации. К этим принципам относятся:
– гуманистический характер образования;
– единство федерального культурного и образовательного пространства;
– общедоступность образования и его адаптивность;
– светский характер образования;
– свобода и плюрализм в образовании;
– демократический, государственно-общественный характер управления образованием.
Кроме того, существует целый ряд федеральных нормативных и методических документов, регламентирующих деятельность в сфере воспитания.
Очевидно, что воспитательная деятельность осуществляется не только в рамках государственной системы воспитания. Ее также ведут различные негосударственные институты, общественные организации, родители. Кроме того, то или иное воспитательное воздействие оказывают на человека средства массовой коммуникации, учреждения культуры и досуга и т. д.
Государственная политика в сфере воспитания понимается нами как комплекс мер, направленных на поддержку воспитательных инициатив и создание условий, при которых воспитательное воздействие агентов воспитания будет иметь максимальную эффективность с точки зрения государственных задач.
Важнейшим элементом федеральной политики является создание молодежных воспитательных программ. Очень интересен в этой связи опыт Франции. Знаменитый детский сериал «Элен и ребята», с успехом идущий в разных странах, был создан с целью борьбы за очищение французского языка от многочисленных английских слов. Другим примером может являться американский проект «Улица Сезам», в который входит создание телевизионных учебно-воспитательных программ, направленных не только и не столько на обучение, сколько на формирование у маленьких детей понятий «дружба», «семья», «общество» и т. д.
Региональная система воспитания и региональная политика в сфере воспитания, определяется тем, что регионы Российской Федерации значительно отличаются друг от друга по социально-политическим, экономическим, демографическим условиям. Так, разница в доходах между жителями разных регионов составляет десятки раз. Многие регионы попадают в замкнутый круг, когда они не могут себе позволить финансировать воспитательные программы, что приводит к резкому сокращению квалифицированных специалистов. А это, в свою очередь, лишает регион возможности нормального хозяйственно-экономического развития, обрекая на провинциализацию и отставание. Существенна разница в хозяйственных условиях. В одних регионах преобладает аграрный труд, в других – индустриальное производство, в-третьих – постиндустриальное (производство символической продукции, если пользоваться термином П. Бурдье). В этих условиях реализация принципа единства культурного и воспитательного пространства существенно затруднена. Одной из проблем региональной системы воспитания является и значительные диспропорции между жителями регионального центра и периферии. Так, количество жителей регионального центра иногда сопоставимо с количеством остальных жителей региона при явно несопоставимых организационных и материальных возможностях. Система воспитания, таким образом, имеет явно дискриминационный характер.
Особенностью региональной системы воспитания является также то, что именно на уровне регионов происходит подготовка и повышение квалификации кадров для воспитательных организаций. «Вершиной» региональной системы воспитания является педагогический университет. Кроме того, на уровне регионов функционируют институты повышения квалификации, методические и учебные центры для работников в сфере воспитания, а также региональные Дома детского творчества. Во многих регионах на их базе действуют детские и молодежные организации.
Региональная политика в области воспитания заключается с одной стороны в адаптации государственной политики к региональным условиям, реализация государственных принципов, а с другой стороны – в разработке собственных критериев и механизмов осуществления воспитательной деятельности исходя из специфических условий и традиций конкретного региона, о которых было сказано выше. Одной из стратегий региональной воспитательной политики является создание телекоммуникационных учебно-воспитательных систем.
Для решения финансовых проблем воспитания во многих регионах вводятся различные сборы и налоги, на основе которых осуществляются региональные надбавки к заработной плате людей, работающих в сфере воспитания, и на иные расходы.
Муниципальная система воспитания и муниципальная политика в сфере воспитания. Уровень муниципальной власти характеризуется двумя важными особенностями: коротким промежутком времени от принятия решения до его реализации и непосредственной вовлеченностью управленцев в муниципальную жизнь. Эти особенности делают муниципальную власть наиболее эффективной с точки зрения конкретных проблем населения. Любые демографические, социальные, экономические изменения в первую очередь проявляются на муниципальном уровне. Так, сокращение или увеличение рождаемости в том или ином муниципальном образовании влияет на количество детских садов и школ, находящихся на содержании муниципалитета. Муниципалитеты также финансируют деятельность учебно-воспитательных учреждений и социальных педагогов по месту жительства.
Муниципальная политика в области воспитания заключается прежде всего в четком прогнозировании и планировании потребности муниципалитета в воспитательных учреждениях и педагогических кадрах. Многие муниципальные образования практикуют выделение специальных квот, по которым в педагогических вузах происходит подготовка педагогически кадров для муниципалитета. Такая практика не является специфически российской, ее придерживаются во многих муниципальных образованиях Европы и США.
Кроме того, муниципальная политика заключается в создании местной культурно-образовательной среды, включающей в себя театры, музеи, парковые зоны и т. д. Воспитательные эффекты подобной деятельности трудно переоценить.
Важным элементом муниципальной политики является взаимодействие с местными общественными организациями. Проблемы воспитания являются тем предметом, вокруг которого во многих местах происходит объединение жителей. Массовым примером является участие родителей в строительстве детских площадок во дворах, создание семейных детских садов и школ.
Интересным и важным эффектом воспитательной политики на уровне муниципальных образований является фактическое стирание ведомственных границ. В самом деле, сложные культурно-образовательные проекты требуют совместной работы медиков, работников культуры, педагогов, психологов, родителей, муниципальных чиновников, политиков и бизнесменов. Именно на муниципальном уровне возможно создание так называемого воспитательного пространства (Л.И. Новикова), в котором «все учатся у всех», общества, раскрывающего в воспитательных целях потенциал всех его граждан.
Первоочередной задачей в сфере воспитания можно считать необходимость создания условий, при которых все дети, подростки, девушки и юноши школьного возраста (от 6 до 17–18 лет) обязательно обучались в средних учебных заведениях, ибо сотни тысяч подростков выталкиваются из школы, что ведет к резкому росту безнадзорности и всплеску правонарушений несовершеннолетних, а также к снижению образовательного уровня населения.
Речь идет о создании системы воспитательных организаций (а частично лишь о конституировании уже имеющихся ее элементов), которая состоит из учреждений различного типа (государственных, дополненных общественными, частными и конфессиональными), имеющих существенные различия по уровню даваемой в них образовательной подготовки (от гимназической и углубленно профилированной до минимальной, дополненной формированием у учащихся прагматических умений, необходимых в повседневной жизни), а также учреждений с достаточно ранней профессионализацией.
Параллельно надо разработать систему стимулов и санкций, которые делали бы необходимым, какой-то мере престижным для учащихся и их родителей иметь определенный уровень образования, а государственным, акционерным и частным организациям – иметь дело с людьми определенного уровня образованности.
Социальное воспитание предполагает планомерное создание условий для развития всех членов общества, а также создание дополнительных или специальных условий для развития и/или его коррекции у отдельных категорий детей, подростков, юношей, девушек:
– с существенно ослабленным здоровьем;
– одаренных в тех или иных видах деятельности, а также имеющих устойчивые интересы, ярко выраженные способности;
– жертв неблагоприятных условий социализации (умственно отсталых; инвалидов; сирот и детей, лишенных родительского попечения, безнадзорных; лиц, находящихся на попечении государства; детей из неблагополучных семей; отбывших наказание; переживших катастрофы и др.);
– входящих в группы риска (мигрантов из других стран, из села в город и, наоборот, из региона в регион и др.; представителей национальных меньшинств; метисов и представителей инонациональных групп, проживающих в местах компактного расселения определенных этносов);
– с аморальным образом жизни, саморазрушительным поведением (алкоголики, наркоманы), антисоциальным поведением (правонарушители, преступники).
Соответственно необходимы законодательная, финансовая, материальная и кадровая базы для создания специализированных организаций, призванных решать задачи воспитания, специфические для каждой из вышеперечисленных групп (сегодня такие системы, находящиеся в весьма жалком состоянии, существуют лишь для работы с некоторыми группами инвалидов и умственно отсталых, сиротами и правонарушителями). Для этого потребуется много усилий, средств и времени, что вряд ли реально в ближайшей перспективе.
