А. В. Мудрик
Социально-педагогические проблемы социализации
X. Воспитание как социальный институт
1. Слоган графа Уварова «Православие. Самодержавие. Народность» был ответом другому слогану – «Свобода. Равенство. Братство».
Заложенные в них идеи прямо противостояли друг другу.
Был одинаков механизм, с помощью которого эти идеи стали основой идеологии соответственно России и Франции XIX – начала XX веков. Этим механизмом было воспитание.
2. 20-е годы XX века вошли в историю российской школы как период экспериментов, новаторства, неразберихи.
В 30-е годы школа была упорядочена, «сведена к общему знаменателю». Общими стали не новации 20-х, а ухудшенные образцы дооктябрьской гимназической системы.
Взяла верх система воспитания, основы которой закладывались Петром I.
3. В Москве и Хабаровске, в Архангельске и Таганроге очень схожи представления учителей и родителей о том, какими должны быть дети, как этого добиваться, как их поощрять и наказывать. И эти представления весьма устойчивы.
Приведенные примеры (а число их можно многократно умножить) показывают, что любая попытка повлиять на становление подрастающих поколений, изменить его содержание, формы организации и так далее может быть более или менее успешной, если иметь в виду наличие такого феномена жизни общества, который называется «воспитание как социальный институт».
Слова умеют мстить
С конца 80-х годов почти перестали употреблять слово «воспитание». Стало модным говорить «образование». Даже детские сады стали дошкольными образовательными учреждениями.
Владимир Иванович Даль очень удивился бы такой замене. В его словаре читаем: «Образовывать— давать вид, образ; обтесывать… образованность – состояние образованного или внешний лоск».
«Воспитывать – заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего… воспитать – вспоить и вскормить».
Мне представляется, что «вспоить и вскормить» – дело более почтенное, чем «обтесать». Но, видимо, многим другим кажется иначе. Эти размышления можно было бы отнести к черному педагогическому юмору, если бы не одно но…
Слова умеют за себя мстить. Фактическое исключение слова «воспитание» из соответствующих документов и различных педагогических текстов обернулось на практике тем, что в школах и других «образовательных» учреждениях перестали заниматься воспитанием. Спустя лет десять стали очевидны неприятные последствия этого, о которых теперь много говорят и пишут.
Возникает вопрос: неужели раньше не предполагали последствий? И другой – чем провинилось воспитание?
«Воспитание» стало изгоем потому, что долгие годы имело определение – коммунистическое. Но это на самом деле только повод. А причины были другие. Во-первых, очень многие из тех, кому надлежит воспитывать, делать этого не умели и не хотели. А во-вторых, «образование» – слово министерское, ведомственное. Образованием занимаются определенные учреждения. Воспитание же – слово вневедомственное. Его к определенным министерствам «пришпилить» трудно. Чиновник же, пусть и с высокими академическими званиями, любит порядок и определенность. А еще он любит поменьше за что-нибудь отвечать. Отвечать за образование проще – оно имеет «прописку» и четкую определенность в содержании, формах и способах контроля результатов.
С воспитанием все гораздо сложнее.
Воспитание происходит не только в образовательных учреждениях, но и в других организациях (например, в детских и юношеских добровольных объединениях – скаутов, пионеров и др.), а также в семье, в религиозных организациях и др. То есть воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Содержание, формы и методы его в этих структурах весьма многообразны и, порой, довольно специфичны. «Уследить» за ними поэтому непросто.
Может быть, поэтому до сих пор нет даже более или менее четкого, а тем более общепризнанного определения понятия «воспитание».
Воспитание – это…
Неоконченное предложение «Воспитание— это…» педагоги-практики завершают обычно различными словами. Но смысл у них общий: воспитание – это работа, проводимая с детьми, подростками, юношами вне процесса обучения. (Ведь не случайно много десятилетий советская педагогика решала проблему «обеспечения единства обучения и воспитания».)
Если поискать окончание фразы «Воспитание— это…» в словарях, энциклопедиях, учебниках педагогики, то обнаружится полный разнобой. Окажется, что воспитание – это воздействие, взаимодействие, деятельность, сотрудничество, процесс и пр., и пр., и пр.
Все эти определения справедливы, но… односторонни. Их вряд ли стоит рассматривать как противоречащие друг другу. Скорее они дополняют друг друга.
Но даже в совокупности все эти определения не показывают той роли, которую воспитание играет в обществе, в жизни и становлении его членов. Для того чтобы показать и раскрыть эту роль, воспитание необходимо охарактеризовать как социальный институт.
Социальный институт – что это?
Ни в одном городе мира не удастся найти здания с вывеской «Социальный институт». И это при том, что в каждом обществе существует довольно много социальных институтов. Уже их перечень впечатляет.
Культура – это социальный институт. Религия – социальный институт. Средства массовой информации – социальный институт. Семья (не каждая в отдельности, а как явление) – социальный институт. А еще есть политические, экономические и другие социальные институты.
Возникает закономерный вопрос: почему вполне обычные вещи, например, газеты, радио, телевидение и другие средства массовой информации в совокупности называются социальным институтом?
Дело в том, что их деятельность направляется и регулируется сложившимися в процессе исторического развития определенными нормами и правилами, как формальными (законами, инструкциями, уставами и др.), так и неформальными (традициями, ценностями, обычаями, которые разделяют работающие в них люди).
Кроме того, средства массовой информации в соответствии с интересами общества, отдельных социальных слоев и профессиональных групп влияют на взгляды и поведение членов общества в различных сферах их жизнедеятельности.
И, наконец, в целом средства массовой информации удовлетворяют существенную потребность общества и его граждан в информации.
То есть средства массовой информации как социальный институт – это совокупность материальных ресурсов (типографий, радиостанций, телестудий и т. д.), личностных ресурсов (людей, их создающих) и духовных ресурсов (ценностей, которые они транслируют; норм, традиции и пр., в соответствии с которыми они работают).
Аналогичным образом можно охарактеризовать и другие социальные институты (культуру, религию и пр.), каждый из которых направляет и контролирует деятельность членов общества в жизненно важных сферах семейной и духовной жизни, политики, экономики и др.
То есть социальный институт – это научное понятие, некая абстракция. В целом его нельзя потрогать рукой. Но лицезреть его отдельные элементы – пожалуйста (храм, театр, книгу, членов конкретных семей и т. п.): они ведь вполне материальны, их можно даже потрогать.
Приблизительно к середине XIX века в развитых странах и воспитание сложилось как социальный институт, имеющий очень важное значение для человека и общества.
Из чего складывается воспитание как социальный институт?
Воспитание становится социальным институтом на определенном историческом этапе развития каждого конкретного общества. А именно тогда, когда существенно увеличиваются требования к подготовке всех граждан к участию в экономической и общественной жизни, к усвоению ими определенного уровня культуры, тех ценностей, норм поведения и взаимоотношений, которые регулируют жизнь общества, сплачивают его. То есть тогда, когда становится актуальной важнейшая социальная потребность – планомерное и целенаправленное формирование и развитие членов общества.
Воспитание, как и всякий социальный институт, обладает определенными элементами.
В первую очередь надо обратить внимание на то, что исторически сложились пять довольно автономных, но взаимосвязанных, а главное взаимодополняющих вида воспитания – семейное, религиозное, социальное, диссоциальное и коррекционное.
Совершенно очевидны их принципиальные отличия друг от друга. Так, в основе религиозного воспитания лежит сакральность (то есть священность) его целей, содержания, средств и пр. Значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который можно считать основой семейного воспитания. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет, хотя и существенную, но дополняющую роль.
Все виды воспитания значительно отличаются друг от друга задачами, принципами, методами, формами, стилем взаимодействия тех, кто воспитывает, с теми, кого воспитывают.
Вот и назван следующий элемент воспитания как социального института – воспитатели и воспитуемые (нехорошо, конечно, люди – элемент, но зато самый главный): члены семьи и родственники (если это семейное воспитание); верующие, священнослужители и педагоги религиозных воспитательных организаций; дети, подростки, юноши, воспитатели-профессионалы различной специализации (учителя, воспитатели, тренеры, социальные работники и пр.), воспитатели-волонтеры (добровольцы); организаторы или руководители религиозного, социального и коррекционного воспитания.
Воспитание как социальный институт включает в себя большой спектр воспитательных организаций (это еще один его элемент), как государственных, так и негосударственных (включая религиозные). Их перечень займет много места, и вряд ли читатель узнает из него что-то новое. Надо лишь обозначить разноплановость этих организаций: от детсада и общеобразовательной школы до вузов и преступных сообществ, от учреждений для одаренных до исправительно-трудовых колоний, от пионерских и скаутских отрядов до библейских кружков.
Элементом воспитания как социального института можно рассматривать системы социального и коррекционного воспитания и органы управления ими на различных уровнях – государственном, региональном, муниципальном, а также локальном (воспитательные системы, сложившиеся в конкретных организациях).
И, наконец, важным элементом воспитания как социального института являются те ресурсы, которые общество и государство «инвестируют» в формирование и развитие своих членов.
Личностные ресурсы – это качественные характеристики субъектов воспитания – детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей. Духовные ресурсы – те ценности и нормы, которые культивируются в процессе воспитания и определяют характер взаимодействия его субъектов.
Финансовые ресурсы – средства федерального, региональных и муниципальных бюджетов; различные внебюджетные и частные «вливания». Материальные – здания и сооружения, оборудование, инвентарь, учебно-методическая литература и пр.
Благодаря наличию всех вышеназванных элементов и в зависимости от их качества воспитание как социальный институт более или менее эффективно реализует присущие ему функции.
Функция – по-русски значит исполнение
Воспитание как социальный институт в любом развитом обществе обладает целым набором функций.
Самая явная и важнейшая – подготовка необходимого для существования и развития общества «человеческого капитала». Имеется в виду создание условий для взращивания человека, его развития и духовно-ценностной ориентации, для его приемлемой самореализации.
Особое значение в связи с этим имеет подготовка человека к изменению видов занятий, ролей, коллективов и групп в рамках своего социального слоя (это называется горизонтальной социальной мобильностью), а также к переходу из одного социального слоя, из одной профессиональной группы в другие (а это – вертикальная социальная мобильность). Чем больше развито общество, тем больше оно и его члены заинтересованы в обоих видах мобильности, которые во многом зависят от воспитания.
Очень существенна и такая функция воспитания, как обеспечение стабильности общественной жизни, с одной стороны, а с другой – ее обновление. Первое связано с тем, что воспитание как социальный институт передает исторически сложившиеся культуру, ценности, нормы поведения, способствуя тем самым преемственности поколений. Второе связано с тем, что чем более развито общество, тем в большей мере воспитание его членов нацелено на подготовку их к решению возникающих нестандартных проблем, с многими из которых не сталкивались предыдущие поколения.
И, наконец, еще функция – интеграция, объединение общества. Чем более сходное по содержанию воспитание получают члены общества, чем меньше воспитание зависит от их принадлежности к тем или иным социально-культурным слоям (а эта зависимость сохраняется в любом случае), тем более гармонизированы интересы, устремления, отношения половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп и слоев. А это – важная предпосылка и одновременно условие внутренней сплоченности общества.
Эти и некоторые другие функции воспитания, как правило, не только осознаются, но и формулируются обществом. Но воспитанию как социальному институту присущи и иные – скрытые, неосознаваемые, неформулируемые функции.
Все тайное…
Латентные (скрытые) функции воспитания как социального института довольно разнообразны, многочисленны и даже не все известны. Поговорим лишь о некоторых.
Начнем с того, что воспитание объективно дифференцирует (делит) детей в зависимости от их достижений. (В этом мало кто признается из власть предержащих и идеологов воспитания, но это так.) Уже в детском саду или на игровой площадке во дворе воспитатели и родители «выносят приговоры»: «экий ты неловкий», «жадина» (если ребенок не дает игрушки товарищам), «пентюх» (если дает слишком охотно). И нередко эти приговоры не подлежат обжалованию и пересмотру. Уже давно (еще в 60-е годы) украинский педагог Александр Васильевич Киричук обнаружил, что позиция ребенка в коллективе, которую он занял в детстве (лидер, изгой, отверженный и пр.), не меняется вплоть до окончания школы. (А в детском саду и в первых двух классах школы она во многом зависит от оценок и отношения к нему педагогов.) Это лишь один пример того, как объективно воспитание дифференцирует воспитуемых (а есть еще отличники и двоечники, активные, пассивные, трудные и много других оснований дифференциации). И это разделение, этот «приговор», вынесенный воспитанием как социальным институтом, может определить весь сценарий жизни человека.
Из первой скрытой функции закономерно вытекает вторая. Дифференциация становится основой и предпосылкой селекции (отбора) людей применительно к социально-ролевой структуре общества. И начинается этот отбор очень рано.
Родители занимаются воспитанием ребенка— у него больше шансов удачно подготовиться к школе. В начальной школе ребенок попал к хорошей учительнице – это благотворно отразится на его развитии. В старшем классе не принято хорошо учиться – возможность поступить в вуз резко идет на убыль. Высокопрестижный вуз дает шанс попасть в элиту общества и т. д. и т. п.
Воспитание как социальный институт «сортирует» людей по их годности к той или иной профессии, к занятию тех или иных должностей. Эта селекция во многом определяется теми условиями, в которых идет воспитание конкретного человека.
И, наконец, еще одна скрытая функция воспитания как социального института. Она помогает или мешает человеку приспособиться (адаптироваться) к социальной ситуации, в которой он живет, а также к тем изменениям, которые в ней происходят. В первую очередь речь идет о тех реалиях и изменениях, которые не осознаются, а чаще не признаются обществом. Один несколько парадоксальный пример.
Был период, когда в школах процветала процентомания («три пишем – два в уме»). Это зло все осуждали, даже чиновники от образования. Но объективно эта процентомания выполняла адаптирующую функцию воспитания, готовя учеников к жизни в обществе, в котором и на производстве, и в социальной жизни господствовал двойной стандарт (одно говорили, по-другому поступали). Аналогичным образом обстояло дело в пионерской и комсомольской организациях: лозунги одни, практика – другая. Да и в семье дети видели, как родители по- разному думали, говорили, поступали.
Соотношение явных и скрытых функций воспитания как социального института, эффективность их реализации во многом связаны с тем, каково состояние общества на конкретном этапе его развития.
Воспитание в нестабильном обществе
Воспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах (к последним принадлежит и российское).
В любых обществах воспитание постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма).
Однако в обществах переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Почему?
Надо иметь в виду то, что становление подрастающих поколений в современной России идет в процессе усвоения еще не устоявшихся ценностей и норм общества переходного периода. Уже подросткам, а тем более юношам необходимо в этой ситуации осуществлять выбор, определяющий их настоящее и будущее.
В реальной жизни выбор осуществляется из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в мелкую коммерцию (реже – в бизнес), в криминальные структуры. Возможен (и нередко) и отказ от выбора, и как результат агрессивное, пассивное или саморазрушительное поведение.
Проблема готовности-неготовности делать выбор, нежелания и неумения его делать – социальная проблема российского общества. И она ставит перед воспитанием новые задачи, решать которые оно вряд ли готово. Ибо их решения не имеет само нестабильное переходное общество. Нестабильное общество, в отличие от стабильного, вообще не в состоянии адекватно ставить задачи воспитания и определять его содержание.
В стабильном обществе (будь то французское, датское или советское) интересы и возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. Поэтому в стабильном обществе стоит задача воспитания человека в процессе и в результате передачи сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос, что передавать, объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.
В нестабильном, изменяющемся обществе ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус (согласие), то есть интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том, что надо менять, а тем более в каком направлении изменить, единства нет.
Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшего идеала человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно воспитывать «другого» человека и делать это «по-другому».
В условиях меняющегося общества перед воспитанием как социальным институтом фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос, что развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его воспитывать и, соответственно, параллельно искать ответ на вопрос, как это делать.
Возникает вопрос, насколько это реально? Ответ на него или отрицательный, или, может быть, он скрыт в тумане будущего.
Соответственно то, в каком направлении будет изменяться воспитание как социальный институт российского общества, то, какие ценности будут содержательно определять реализацию им своих явных и скрытых функций, пока неизвестно. А это значит, что на ближайшую перспективу воспитание останется
острейшей социальной проблемой. Жаль только, что общество этим озабочено мало.
XI. Воспитание: категория и реальность
Воспитание – одна из основных категорий педагогики. На протяжении более чем двадцати столетий (от эпохи Платона до наших дней) эту категорию активно используют в большинстве человековедческих наук, давая ей различные содержательные трактовки.
Многие исследователи, используя понятие воспитания, имеют в виду различные по объему и во многом по содержанию явления, а именно:
– воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом (то есть фактически воспитание отождествляется с социализацией);
– воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое семьей и системой учебно-воспитательных учреждений;
– воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей, подростков, юношей и девушек определенных качеств, взглядов, убеждений.
Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, третьи – добавляют правовое, полоролевое (гендерное), экономическое, экологическое воспитание.
В зарубежной литературе также нет общепринятого подхода к воспитанию. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».
В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.
Так, уже в американском «Кратком педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 году, воспитание (¿*/исаЙ0/г)определялось как:
а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет;
б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.
В 1982 году в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:
а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;
б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;
в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.
Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение по меньшей мере односторонняя, а скорее просто неточна. Этот термин и этимологически (от латинского educare – взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает в первую очередь воспитание: семейное (FamilyEducation); религиозное (ReligiousEducation); социальное (SocialEducation), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине – Community Education).
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что и сегодня общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Современные исследователи воспитание рассматривают как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности, и т. д. Каждое из этих определений справедливо, ибо каждое отражает какой-то аспект воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом, как фрагмент социальной реальности.
Анализ массовой педагогической литературы, нормативных документов, педагогической практики и обыденных представлений педагогов как практиков, так и теоретиков и методистов показывает, что фактически под воспитанием (независимо от деклараций) понимается работа, проводимая с детьми, подростками, юношами, девушками вне процесса обучения. Поэтому не случайно то, что в отечественной педагогике одной из сквозных была и остается проблема обеспечения единства обучения и воспитания, которая так и не нашла удовлетворительного решения.
Очень оживленно дискутируется вопрос о соотношении категорий – воспитания, обучения и образования. Одни авторы включают воспитание в обучение, другие обучение в воспитание, третьи (и в России сейчас это направление доминирует) обучение и воспитание рассматривают как составные части образования.
Доминировать эта точка зрения стала в 90-е годы прошлого века, ибо именно такая трактовка была включена в Закон об образовании 1992 года. Ссылки на этот Закон стали столь же массовыми в научно-педагогических работах, как в былые десятилетия ссылки на материалы очередного съезда КПСС. Это, видимо, отражает некие особенности мышления российских исследователей, выросших в советское время.
Фактически воспитание было элиминировано из нормативных документов и большинства педагогических текстов. Если это понятие и употребляли, то в основном «сквозь зубы», как дополнительное по отношению к обучению и непременно в контексте образования.
В то же время в реальности воспитание (даже в обыденном понимании этого слова) происходит не только в образовательных учреждениях (даже если к ним отнести все на свете, включая детские сады и детские дома). Воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Сущность, содержание, формы, методы воспитания в различных видах и типах организаций весьма многообразны и порой довольно специфичны.
В ходе исторического развития каждого общества воспитание проходило определенный путь развития, в ходе которого оно становилось одним из социальных институтов.
В архаичных обществах ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обусловливало различия в социализации мальчиков и девочек.
Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
– воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации и дифференцируется на несколько видов (религиозное, семейное, социальное, коррекционное и диссоциальное, впервые описанное мною лет десять тому назад);
– воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
– растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт представляет собой исторически сложившийся устойчивый комплекс видов воспитания, реализующих их организаций, сообществ и групп; формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок и прочего, определяющих содержание, формы, характер воспитания как относительно социально контролируемой социализации членов общества.
Воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в жизни общества, как явные (в той или иной степени осознаваемые и даже формулируемые представителями различных сегментов общества: государства, социальных и этноконфессиональных групп и пр.), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).
Наиболее общие явные функции воспитания как социального института: создание условий для относительно осмысленного взращивания членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей более или менее позитивными средствами; подготовка необходимого для функционирования и развития общества «человеческого капитала», способного и подготовленного к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности; вклад в обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, а также способствование ее преемственности и обновлению; регулирование поведения членов общества в рамках социальных отношений. Таким образом, воспитание как социальный институт в той или иной мере способствует интеграции стремлений, действий и отношений членов общества, относительной гармонизации интересов его половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев.
Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культурных традиций общества. В то же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции (например, социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом и/или его отдельными структурами и сегментами).
Воспитание как социальный институт располагает необходимыми для реализации присущих ему функций ресурсами (личностными, духовными, информационными, финансовыми, материальными), характер и степень достаточности которых зависят от идеологии, политической системы и экономического развития конкретного общества.
Воспитание как социальный институт имеет набор социальных ролей: воспитуемые различного возраста, половой, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности; родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание; руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровне; воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных – в том числе загородных лагерей, закрытых коррекционных организаций; преподаватели средних и высших учреждений профессионального образования; няни, гувернеры; менеджеры по работе с персоналом); воспитатели-волонтеры (работающие на общественных началах в государственных, добровольных общественных и частных организациях); лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ.
