Ольга Щербакова
Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования
2.3.3. Образовательные цели
Основной целью контекстного обучения является обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности студентов их целостной профессиональной деятельности как будущих специалистов (бакалавров, магистров) и членов общества. В этом процессе предполагается достижение также следующих целей:
• развития личности профессионала, его интеллектуальной, предметной, социальной, гражданской и духовной компетентностей;
• развития способности к непрерывному образованию, самообразованию.
Конкретные цели в контекстном обучении определяются в зависимости от того, на каком этапе, в рамках каких учебных дисциплин и для формирования и развития каких социально и профессионально важных качеств (компетенций) организуется образовательный процесс.
2.3.4. Содержание контекстного обучения
Два источника выбора содержания контекстного обучения. Содержанием традиционного обучения является, главным образом, дидактически преобразованное содержание наук. В контекстном обучения к этому добавляется и другой источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста – описаний системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.
Проблемный подход к содержанию и процессу контекстного обучения. Единицей проектирования и усвоения содержания традиционного обучения выступают «порция информации», задание и задача. Информация является формой и средством представления теории. А учебная задача – это обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций из практического или исследовательского опыта людей. Освобожденные от противоречий и неопределенностей, в том числе от своего социального «измерения», эти ситуации преобразуются в задачи (задания). Вместе с формулировкой условий задачи школьникам и студентам дается готовый алгоритм (способ) ее решения, который нужно просто запомнить.
В повседневной жизни и профессиональной деятельности есть, конечно, задачи, и их нужно решать. Но задачный подход к проектированию и развертыванию содержания обучения не направлен на развитие мышления, это «школа памяти». Мышление возникает только при наличии какого-то противоречия. Так, прием больного является для врача не задачей, а каждый раз проблемой, потому что не бывает двух одинаковых больных, даже если у них одно и то же заболевание. Здесь не поможет припоминание известного способа «решения», как в стандартной задаче, и без клинического мышления не обойтись.
В психологии давно показано, что единицей мышления является не задача, а проблема, что мышление рождается в проблемной ситуации (С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин и др.). Признавая этот факт, психологи, однако, упорно называют единицей мышления задачу. Но при ближайшем рассмотрении оказывается, что под термином «задача» они имеют в виду проблему. Этому способствует то, что у задачи и проблемы «мерцающий» смысл: для одного человека та или иная ситуация выступает как задача, если он знает способ ее решения, а для другого – как проблема, способ разрешения которой ему еще нужно найти.
Задача и проблема имеют общий источник – проблемную ситуацию. Это реальная или описанная на каком-то языке совокупность предметных и социальных обстоятельств и условий, содержащая некое противоречие. Осознание противоречия человеком, включенным в эту ситуацию, приводит к появлению у него потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить данное противоречие. В результате анализа проблемной ситуации она может быть преобразована либо в задачу, либо в проблему.
Задача как «вырожденная» проблемная ситуация может существовать объективно (скажем, в составе задачника), а проблема – это нечто субъективное, которое вне познающего субъекта и его мышления не существует. Проблема определяется как психическое состояние человека в данной проблемной ситуации, характеризующееся осознанием невозможности ее разрешения с помощью имеющихся у него знаний, средств и способов действий.
Появление проблемы в сознании человека обусловлено вероятностным характером, избытком или недостатком в проблемной ситуации каких-то условий, наличием двух или больше альтернатив выбора, дефицитом времени для принятия решения, множественностью или неопределенностью его критериев, наличием разных точек зрения на ситуацию при совместном принятии решения и т. д. Проблема, полагает К. Поппер, – это осознание пробела в своих знаниях, получение «информации о незнании» [253].
В отличие от заранее определенного автором задачника или преподавателем искомого задачи, центральным звеном проблемы является неизвестное. Его раскрытие требует от человека выдвижения гипотез относительно сущности неизвестного и области его поиска, организации исследования, подтверждающего или опровергающего эти гипотезы. Сравним действия студента в случае решения задачи и при разрешении проблемы.
Задача: анализ условий готовой задачи → припоминание способа решения → решение → формальная сверка с эталонным ответом.
Познавательная деятельность студента здесь репродуктивна; элементы исследования могут быть представлены только на этапе анализа условий задачи. Решение стандартных задач – учебная процедура, которая в чистом виде редко встречается в профессиональной деятельности.
Проблема: анализ проблемной ситуации → постановка проблемы → поиск недостающей информации и выдвижение гипотез → проверка гипотез и получение нового знания → перевод проблемы в задачу (задачи) → поиск способа решения → решение → проверка решения → доказательство правильности решения задачи.
Путь познавательной деятельности студента при проблемном подходе намного более содержателен, интересен и продуктивен. Он находится в исследовательской позиции, требующей включения мышления на всех этапах работы кроме одного – этапа практического решения самим студентом сформулированной задачи.
Сравнение этапов и содержания действий студента в обоих случаях убеждает, что только проблемный подход обеспечивает возможности развития его мышления. Это не означает, что нужно отказаться от задач или заданий; речь идет о реализации в содержании обучения и в самом образовательном процессе принципа проблемности как одного из ведущих.
Проблемная ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости выступает в контекстном обучении основной единицей его содержания. Если решение задач осуществляется студентами строго индивидуально, монологично, то разрешение проблемных ситуаций и проблем предполагает организацию диалогического общения и межличностного взаимодействия, которые выступают необходимыми условиями развития мышления и других высших психических функций. Это соответствует известному положению Л. С. Выготского о том, что всякая психическая функция человека вначале формируется как явление интерпсихическое, во взаимодействии между ребенком и взрослым, и лишь затем становится явлением интрапсихическим [71].
2.3.5. Общая модель динамического движения деятельности в контекстном обучении
В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой.
К базовым формам относятся:
– учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; здесь имеет место исключительно передача преподавателем информации студентам. Однако уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы;
– квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в аудиторных условиях и на языке наук условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, как это имеет место, например, в деловой игре и других игровых формах контекстного обучения;
– учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка и защита дипломной работы) или практические (производственная практика) функции. Работа студентов, оставаясь учебной, по своим целям, содержанию, формам и технологиям оказывается фактически профессиональной деятельностью; полученные ранее знания выступают здесь ее ориентировочной основой. На этом этапе завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную.
В качестве промежуточных форм могут выступать любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т. д.
Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают в контекстном обучении все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции собственной деятельности. Это обеспечивает органичное вхождение молодого специалиста в профессию, значительно сокращает период его предметной и социальной адаптации на производстве.
2.3.6. Обучающие модели
Перечисленным базовым формам деятельности студентов в контекстном обучении соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная, социальная. Каждая из моделей имеет свои особенности, но все они взаимосвязаны таким образом, что в рамках использования одной из них подготавливаются условия для перехода к последующей.
Семиотическая обучающая модель представляет собой вербальные или письменные тексты, содержащие теоретическую информацию о конкретной области профессиональной культуры и предполагающие ее индивидуальное присвоение каждым студентом (лекционный материал, традиционные учебные задачи, задания и др.). Единицей работы студента является речевое действие.
Имитационная обучающая модель – это моделируемая ситуация будущей профессиональной деятельности, которая требует анализа и принятия решений на основе теоретической информации. Единица работы студента – предметное действие. Основная цель совокупности предметных действий состоит в практическом преобразовании имитируемых профессиональных ситуаций. Информация выступает здесь средством осуществления познавательной деятельности, в процессе которой она превращается в знание будущего специалиста.
Социальная обучающая модель – это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Работа в интерактивных группах как социальных моделях профессиональной среды приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. Основной единицей активности студента является поступок, т. е. действие, направленное на другого человека, предполагающее его отклик и с учетом этого – коррекцию своего действия.
Таким образом, в соответствии с теорией контекстного обучения модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным – к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста. Социальное содержание представлено в учебном процессе формами совместной деятельности студентов, предполагающими учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следования нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.
Исходя из указанных выше принципов, целей, содержания обучения, педагогических условий, контингента обучающихся, направления их профессиональной подготовки, а также индивидуальных предпочтений преподавателя проектируются педагогические технологии контекстного обучения. В комплекс конкретных технологий могут входить как известные формы и методы (традиционные и новые), так и те, которые создаются самим преподавателем. Это сфера его педагогического творчества.
В любом типе обучения есть система оценки процесса и результатов деятельности студентов. В отличие от контроля в традиционном обучении, осуществляемого, главным образом, преподавателем (это передает термин «педагогический контроль»), в обучении контекстного типа процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и оцениваться и самим студентом по четким и понятным ему и преподавателю критериям. Это важное условие порождения личностной активности студента, его заинтересованного участия в становлении себя как специалиста и члена общества.
2.3.7. Преимущества контекстного обучения
Основными преимуществами контекстного обучения являются следующие:
• студент с самого начала находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены не как совокупность сведений, научной информации, а в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) и сценариев их развертывания;
• включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений;
• знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;
• используется психолого-дидактически обоснованное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов при ведущей роли коллективных; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным, личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и социально-нравственных качеств личности;
• студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства осуществления своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т. е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста, в его профессиональные компетентности;
• логическим центром педагогического процесса становятся развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста, что составляет реальную гуманизацию образования;
• в контекстном обучении в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов;
• из объекта педагогических воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности;
• в контекстном обучении при должном научно-методическом обосновании для достижения конкретных образовательных целей могут найти свое органичное место любые педагогические технологии из любых теорий и подходов – традиционные и новые.
Любая учебная деятельность осуществляется в создаваемых преподавателем внешних условиях, в определенном содержательном и пространственно-временном контекстах. А студент поступает и действует, исходя из своих целей, мотивов, желаний, знаний, индивидуальных особенностей, сложившегося опыта, т. е. накладывая свой внутренний контекст на внешний. В традиционном обучении внешний контекст задан преимущественно в знаковой форме учебных предметов, тогда как контекст предстоящей профессиональной деятельности «отодвинут» на периферию сознания студента. В результате студент оказывается не готовым включиться в нее и испытывает все трудности предметной и социальной адаптации на производстве, если, конечно, он туда вообще попадает.
В контекстном обучении внутренний контекст (мир человека) накладывается на внешний (образовательную среду), и наоборот. И если внутренний контекст личности («личная культура субъекта познания», по Н. В. Жуковой), пропускает внешние влияния и включает их в структуру своего наличного опыта, то происходит акт понимания учебного материала. Это означает, что студент усваивает закрепленные в культуре объективные значения на уровне личностных смыслов, т. е. в форме полноценного знания.
Система внешних контекстов как объективно задаваемая система условий субъективно расширяется в сознании каждого студента по мере освоения разных видов деятельности. Учебная деятельность контекстного типа развивает общекультурные, социальные и профессиональные личностные качества студента, который не только накапливает знания, но и учится пользоваться ими профессионально уже в аудиторных условиях, развивает свои способности, оценивает себя в коллективе, ставит профессионально-ориентированные цели.
2.3.8. Интегративные свойства теории контекстного обучения
Исходя из всего сказанного, можно сделать вывод, что контекстному обучению присущ одновременно практико-ориентированный и гуманистический характер. Следовательно, на основе теории контекстного обучения можно разрешить противоречие между ориентацией системы профессионального образования на гуманистические принципы развития личности и в то же время на достижение прагматических целей подготовки компетентных специалистов.
В личностно-ориеннтированном, компетентностном и контекстном подходах ядерным компонентом является деятельность человнека, которая зависит от внутренних, личностных (субъектных) оснований и внешних (объективных) условий, иначе говоря, от внутреннего и внешнего контекстов деятельности. В контекстном обучении деятельность будущего специалиста рассматривается как личностно-осмысленный процесс становления профессионально-значимых компетенций, включая конфликтологическую.
С позиций теории контекстного обучения, интегрирующего личностно-центрированный и компетентностный подходы, в подготовке специалиста выделяются два взаимосвязанных блока целей: 1) становление самоактуализирующейся личности; 2) формирование и совершенствование социально-профессиональных компетенций, включая конфликтологические.
Выводы
1. В обучении контекстного типа в разнообразных формах учебной деятельности студентов последовательно моделируется профессиональная деятельность специалистов как со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст), так и социальных составляющих (социальный и социально-психологический контексты). Посредством взаимосвязанной системы обучающих моделей организуется процесс динамического движения деятельности студента от учебной деятельности академического типа, через квазипрофессиональную и учебно-профессиональные деятельности – к реальной профессиональной деятельности.
2. Очевидно, что в образовательной среде контекстного типа можно создавать психолого-педагогические и дидактические условия, моделирующие разного рода конфликтные ситуации, возникающие в жизни и профессиональной деятельности. Их анализ и разрешение студентами позволят им приобрести реальный опыт не только разрешения, но и предупреждения конфликтов.
Глава 3. Контекстуальные аспекты конфликтологических исследований
3.1. Контекст в системе психологического знания и образовательной среды
Современное состояние развития психологической науки характеризуется тем, что число проводимых в ее рамках исследований достигает такого количества, что возникает необходимость их систематизации относительно определенных знаменателей. Одним из направлений такой систематизации может служить выявление контекстов рассмотрения исследуемых предметов и явлений. Данный подход широко представлен во многих областях науки и обосновывается пониманием сущности контекста, который в социально-историческом плане рассматривается как «фоновая среда» развития объекта, как внешний фактор актуализации проблематики его изучения, как условие трансляции и «выбора» социальных эстафет, детерминанта связей теории с практикой [309]. Контекст выступает основой познания любого «культурного продукта» – в его движении, жизни, истории [18].
В одном из психологических словарей контекст психолингвистически характеризуется как «обладающая смысловой завершенностью устная или письменная речь, позволяющая выяснить смысл и значение отдельных входящих в ее состав фрагментов (слов, выражений или отрывков текста)» [258, с. 173]. Следует отметить, что психолингвистический аспект контекста представлен во многих исследованиях.
Так, в «Философском энциклопедическом словаре» дается следующее определение: контекст – это «относительно законченный по смыслу отрывок текста или речи, в пределах которого наиболее точно и конкретно выявляется смысл и значение отдельного входящего в него слова, фразы, совокупности фраз. В логике и методологии науки контекст понимается как отдельное рассуждение, фрагмент научной теории или теория в целом» [326, с. 275].
Однако со второй половины 20 века намечается устойчивая тенденция выведения понятия «контекст» за рамки лингвистики. Впервые понятие «контекст» в психологии появилось в теории интеракционизма Дж. Мида, согласно взглядам которого личность существует лишь в контексте взаимодействия с другой личностью [389]. Постепенно контекстный подход распространился не только на анализ процессов социализации, но и на исследование когнитивной сферы (Р. Аткинсон, Дж. Брунер, Р. Клацки, П. Линдсей, У. Найссер, И. Хофман и др.).
В отечественной психологии значительно расширил понятие «контекст» и обосновал его методологический аспект А. А. Вербицкий. Согласно его определению, контекст – это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющая на особенности восприятия, понимания и преобразования субъектом конкретной ситуации, обуславливающая смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [64].
В исследованиях А. А. Вербицкого обосновано, что понятие «контекст» все больше выходит за рамки традиционной лингвистической и психолингвистической трактовки и фактически выступает как общенаучная, в частности, психологическая и психолого-педагогическая категория [63; 64; и мн. др.]. Данное им определение категории «контекст» вошло в один из новейших словарей по общей психологии [255]. Как показано в его совместной с докторантом В. Г. Калашниковым монографии, опора на смыслообразующую категорию «контекст» открывает новые перспективы в научном познании и образовательной практике [66].
Различаются внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст – это совокупность психофизиологических и личностных особенностей, знаний и опыта действующего субъекта; внешний контекст – система отраженных в сознании предметных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации. Показано, что на всех уровнях психического отражения внутренний и внешний контексты в их взаимодействии выполняют смыслообразующую функцию [256].
В диссертационном исследовании Н. В. Жуковой, выполненном в нашей научно-педагогической школе, показано, что живая человеческая культура не просто передается от поколения к поколению средствами образования, а порождается в сознании субъекта познания в результате сложного взаимодействия внешних и внутреннего, кросскультурного контекстов, обусловливающих становление его личной культуры на уровне не только значений, но и смыслов. Личная культура субъекта познания складывается под влиянием целого ряда образовательных пространств, находящихся в сложных процессах взаимодействия: мирового образовательного пространства, образовательного пространства страны, семьи, коммуникативной и информационной культуры и собственно образовательного пространства, составляющих внешний контекст, и «встречной» активности внутреннего, кросскультурного контекста этого субъекта [112].
Все явления, подлежащие познанию, могут быть рассмотрены в том или ином контексте, каждый из которых по-новому характеризует исследуемый предмет. В этой связи, Т. Д. Дубовицкой предложены принципы контекстуального анализа исследуемых явлений: принцип расширения контекста, принцип вариативности контекста, принцип взаимовлияния контекстов. Всестороннее исследование какого-либо явления предполагает учет названных принципов [68].
Принцип расширения контекста выражается во включении исследуемого явления/феномена во все более широкие связи и отношения с другими явлениями. Данное включение может осуществляться во времени (прошлое-настоящее-будущее), в предметном физическом пространстве, в феноменологическом пространстве (на уровне взаимосвязи понятий и категорий, например: личность, группа, общество).
Так, по мнению Д. А. Леонтьева, более полное, по сравнению с исходной ситуацией, осознание смысловых связей определенного объекта, явления или действия с жизнедеятельностью субъекта в целом приводит к изменениям, которые по отношению к исходному смыслу выступают как его вербализация, а по отношению к предметному содержанию – как расширение контекста его осмысления. Расширение контекста осмысления объектов, явлений и действий может привести к пониманию того, что непосредственная оценка жизненного смысла объектов, явлений и действий может впоследствии оказаться поверхностной и неадекватной. Оценив какое-либо событие как благоприятное с точки зрения сиюминутных нужд, человек может впоследствии осознать его негативный смысл в контексте стратегических жизненных целей и ценностей, в более далекой временной перспективе. Расширение контекста осмысления факта действительности может, по мнению Д. А. Леонтьева, осуществляться с помощью не только осознания всей протяженности смысловых связей от частного к общему, но и подключения новых смысловых контекстов. Событие, оцениваемое как неблагоприятное, можно переосмыслить, найдя для него другой смысловой контекст, в котором оно будет выступать как благоприятное [190].
О необходимости расширения контекста рассмотрения конфликта пишет Л. А. Петровская, по мнению которой сторонники интеракционизма в социальной психологии ограничивают понятие среды контекстом малой группы. Для марксистских исследований характерно более широкое понимание социальной среды личности, включающее в себя помимо малых групп большие социальные группы, такие, как классы, нации, профессиональные группы и т. д. Без учета влияния этого более широкого контекста невозможно понять содержательную сторону мотивов, ценностей, норм и других социально-психологических аспектов социальных процессов вообще и конфликта в частности [248].
Расширение контекста рассмотрения явления считается одним из эффективных психотерапевтических приемов. Так, в практике нейролингвистического программирования (НЛП) известен метод «переработки содержания». Согласно Д. Гриндеру, Р. Бэндлеру, «вы воспринимаете реакцию и вкладываете ее в более широкий контекст, в котором и реакция и само переживание становятся положительными, на котором в дальнейшем могут быть построены другие реакции» [79, с. 89].
Вариативность контекста проявляется в его многообразии и изменчивости. В психолого-педагогической литературе представлены, в частности, следующие виды контекстов: контекст предметного содержания; контекст профессионального образования; контекст дидактический, педагогический, социологический, исторический, цивилизационный, экзистенциальный, культурологический, социальный, понимающий, ситуативный, личностный, межличностный, диалогический, эмоциональный, образный, вербальный; внешний и внутренний контекст и мн. др.
В своем реальном существовании исследуемое явление по-разному проявляется в различных контекстах, которые к тому же сами содержательно изменяются. В истории науки, в философии, практической деятельности известны такие открытия, которые не вписывались в свой временной исторический и социокультурный контекст; в результате их авторы испытывали гонения и непризнание современниками. В психологии такая судьба была свойственна, например, идеям, да и самой личности З. Фрейда. В различных социальных и культурных контекстах одно и то же явление может приобретать совершенно различную и даже противоположную характеристику. То, что считается нормальным в одной культуре, рассматривается как отклонение и даже патология в другой.
Мир постоянно изменяется, соответственно появляются все новые и новые контексты, в которые включен человек. Ничего не делая, ничего не меняя в себе, человек может со временем оказаться совершенно в другой ситуации, в силу динамичности происходящего вне человека. Или же, при сохранении стабильности некоторой ситуации, человек может изменить свое отношению к происходящему, восприняв его в новом контексте.
Одной из самых эффективных процедур, используемых в НЛП, является рефрейминг, суть которого заключается в том, чтобы увидеть вещи в разных перспективах или в разных контекстах. При этом указывается, что любое поведение, ситуация или событие могут быть подвергнуты рефреймингу. Изменив контекст восприятия события, можно придать ему новый смысл. Другим понятием, используемым в НЛП, является понятие рамка – «это тот контекст, в который мы помещаем события, и который придает им определенное значение. Рамка придает поступку или ситуации значимость и уникальный характер» [9, с. 131].
Вариативность контекста обеспечивает человеку новое восприятие и понимание происходящего. Многочисленные исследования посвящены изучению воздействия контекста на испытуемого, но природа этого влияния еще мало изучена. Практически отсутствуют исследования с систематическими манипуляциями конкретными параметрами контекста. По мнению Д. Мацумото, исследовательская работа такого рода необходима, она помогут определить, какие параметры контекста наиболее существенны, и включить их в будущие исследования, позволяющие варьировать контекст с целью изучения его влияния на оценочные суждения [211].
Взаимовлияние контекстов. Любой поведенческий акт человека это – результат взаимодействия/взаимовлияния двух контекстов внешнего и внутреннего. Имеющиеся у человека жизненный опыт, взгляды, установки, индивидуальные особенности познавательных процессов, переживаемые состояния влияют на восприятие, принятие-непринятие внешних воздействий, сказываясь в итоге на поведении и дальнейшем развитии личности, в том числе и в процессах воспитания и обучения.
Известно, что в разных контекстах одна и та же психическая система может обусловливать различные поведенческие тенденции. Так, стремление к карьерному росту в условиях конкуренции заставляет некоторых людей угождать тем, кто выше по рангу, и проявлять превосходство по отношению к тем, кто стоит с ними на одной ступени. В основе действий, которые, казалось бы, следует объединить в одну поведенческую категорию, могут в действительности лежать разные системы. Нерешительное поведение человека в непривычных ситуациях может быть опосредовано одной психической системой, а уверенное поведение в присутствии лиц, равных по статусу, – другой [262].