Олександр Григорович Волков
Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу
Аристотель звертає увагу на таку можливість, яка стає справжньою при відсутності будь-яких перешкод. Це означає «мати початок в самому собі», це початок є ентелехія, яка визначає схильність до певної дії. Він наводить приклад з насінням, яке потребує іншого початку, наприклад, наявність води і землі. Таке зіставлення показує, що для здійснення при-значення людини необхідно не тільки наявність схильності, необхідна також здатність вихователя спонукати до творчості [2, с. 243]. Це поло-ження дуже важливо для визначення критерію якості освіти.
f) Плотин: ентелехія є ейдосом
Плотин, розвиваючи вчення Аристотеля, концентрує увагу на тому, що ентелехія є формою і ейдосом, оскільки, в ній імпліцитно присутні досконалі зразки можливого [5]. Він не показує аспект відносин можли-вості та дійсності, оскільки вся його увага зосереджена на прояснення того, яким чином ентелехія здійснилася. Джерелом і першою причиною, як і Аристотель, він вважає душу як активну форму, сферу потенції, яка втілюється в акті. Але, оскільки суще «є», акт передує сутності. Анало-гічно, при вирішенні проблем виховання слід, що, оскільки досконалість вже «є» в дійсності, від її своєрідності залежить здійснення потенції воспитуемого. «Дійсність» вихователя є те, що веде вихованця за собою. Це можливо за умови, що він благий, тобто несе з собою благо, а не відкидає від себе.
Звернемо увагу, що, за Плотином, існуюче в можливості є субстрат сил, форм і ейдосів, які повинні реалізуватися. Плотин передбачає, що його «сприйняття», «втілення», «здійснення» призведе до покращання або до погіршення. Не всі з них доступні для розуміння, актуальність і необхідність деяких з них не усвідомлюється, тому вони не приймаються, і навіть перекручуються. Наприклад, вихованець під благом часто розуміє володіння річчю або успіхом, в результаті чого він розглядає їх у мету, тому у нього формується домінування егоїстичних інтересів. Він розуміє, що треба бути добрим, але вона поширюється тільки на нього самого, але не на інших. Вимоги, які висуває вихователь, наприклад, у вигляді кантовского імперативу, а саме, «роби так, щоб це стало загальним правилом», відкидаються, а їх місце займає егоїстичний імператив, а саме, «роби так, як це вигідно тобі ».
У зв’язку з означеною проблемою звернемо увагу на значення Єдиного у Плотина, за допомогою якого стає неможливим протиставлення блага для себе та іншого, відповідно, визначення умов для здійснення форм і ейдосів, тобто самореалізації. Нагадаємо, що змістом Єдиного є доско-нале у вигляді доброго, прекрасного і вічного. Тому присутність в Єдиному, підпорядкування йому не передбачає вчинення насильства по відношенню до іншого. Звідси стає зрозумілою помилка вихователя, який намагається впливати на вихованця за допомогою прямого примусу. Але цей вплив цілком узгоджується з принципами кантівськой формальної етики, де повинність виділяється на перший план. Звичайно, наявність категоричного імперативу повиненні бути усвідомлени вимоги і відно-ситися до самого себе. Однак, якщо ця вимога спрямована тільки на ін-шого, то може стати причиною виправдання жорсткого примусу.
РОЗДІЛ ІІІ. ДІАЛЕКТИКА
ПЕДАГОГІЧНОГО ДИСКУРСУ
12. ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНА ДІАЛЕКТИКА
Актуальність дослідження екзистенціальної діалектики педагогічного дискурсу обумовлена необхідністю виявлення протиріч у сфері комуніка-ції, розуміння яких є передумовою становлення особистості. Аналіз дея-ких ознак діалектики дискурсу можна знайти в статті Н. Ферклоу, яка присвячена розгляду критичного дискурс-аналізу, що ґрунтується на ідеї «означування» несвідомих елементів соціальних процесів [7]. У якості об’єкта він виділяє практики як стійкі форми соціальної діяльності, при цьому вважає, що кожна з них артикулюється в рамках стійкої конфі-гурації, серед якої важливе місце займає дискурс. До основних елементів відноситься діяльність, суб’єкт і соціальні відносини, об’єкт, час і місце, форми свідомості, цінності і дискурс. Передбачається, що кожен елемент знаходиться в діалектичному зв’язку з іншими таким чином, що інтерна-лізує їх.
Окремі суперечності дискурсу висвітлювали такі дослідники як І. Гера-сімова, яка розглядає опозиції при аналізі культурних контекстів; І. Бєс-кова при характеристиці альтернативного дискурсу, Г. Рузавін при аналізі раціонального вибору [1; 2; 5]. На протиріччя педагогічного дискурсу звертає увагу Т. Єжова при розвідці його проектування, О. Хохловська при вивченні мовного розвитку та ін. [3; 9]. Їх вивчення актуально, ос-кільки саме характер розв’язання протиріч визначає результативність ви-ховного процесу. У дискурсивній взаємодії здійснюється передача мо-ральних станів, завдяки чому стає можливим формування особистості. У цьому аспекті виховання слід тратувати як мистецтво управління мораль-ними станами. Одним з важливих інструментів впливу є заперечення, в тому числі тотальне, тобто негативне ставлення до вчинків, точок зору, життєвих цілей тощо. Тому виникає необходність розгляду, яким чином негативність визначає результативність педагогичної трансмісії.
Педагогічна діяльність як присутність у світі «навчальної роботи» дозволяє освоїти необхідні для існування в світі компетентності. Вважа-ється, що розвиток особистості можливий за наявності підтримки та тур-боти з боку вчителя, якій вже має досвід існуванняі, і, навпаки. Але необ-хідно виявити обумовленість вказаних протилежних відношень, висвіт-лити протиріччя, які спостерігаються, оскільки існування передбачає ви-раження самого себе. Це обумовлює звернення до характеру здійснення педагогічного дискурсу, головна роль у котрому належить вчителю, при-значення якого полягає не тільки в тому, щоб передати знання, вміння та навички, а і моральний стан. Педагогіка в цьому аспекті є мистецтвом «ведення за собою» при керуванні інтенціями існування.
а) Сутність як основа існування
Моральний стан є прояв сутності в її різноманітті. Він є самостоянням, що передбачає набуття самого себе при прийнятті основоположних смислів існування. Наявність стану є можно пояснити проявом сутності, яка встановлювається в залежності від характеру (не)визнання, оскільки змінюється під впливом з боку іншого. Її формування здійснюється при трансмісії стану. Наприклад, деструктивність є причиною виникнення протестного стану, тобто передбачає формування сутності агресора.
Сутність також можна розуміти як призначення себе для певного місця в світі. Міркування Г. Сковороди про «споріднену працю» є вка-зівка на розуміння її саме в цьому аспекті [6]. Таке її трактування відсилає до певного місця в світі, яке не обов’язково має бути найвищим. Його призначення в тому, що саме на цьому місці можлива повнота існування, звідси походить радість і легкість, стабільність і успішність здійснення. Стійкість існування виникає тоді, коли усвідомлюється значення і доско-налість створеного при наявності складності завдання. У навчальній діяльності вона утворюється внаслідок виконання, що викликає схва-лення з боку вчителя. Тобто, цей успіх, водночас, розглядається як виправдання з боку себе, іншого та світу. Таким чином вчитель поступово формує позитивне позиціонування учня, при якому впевненість у собі цілком стійка, а успішність не залежить від того, як оцінюються резуль-тати його діяльності. Але все ж необхідно моральне виправдання, завдяки чому виникає потреба бути добрим, справедливим тощо.
b) Розвиток як подолання протиріч
При висвітленні діалектики педагогічного дискурсу необхідно розгля-нути питання про те, як відбувається подолання протиріч існування. Не викликає сумніву, що їх усунути фактично неможливо, оскільки їх наяв-ність є передумовою розвитку. Відмітимо обумовленість протилежностей, саме тому негативність може стати причиною виникнення позитивної ін-тенції існування, наприклад, жорсткі вимоги – формування творчої осо-бистості; навпаки, позитивність – розбещеності.
Слід мати на увазі, що розвиток особистості здійснюється на підставі звернення до моралі як сфери трансцендентального, з боку якого прий-мається належне, оцінюється присутність, головна роль у чому належить учителю. Вплив трансцендентного реалізується через сприйняття його як обов’язкового. Це проявляється у наголошенні з боку вчителя не обхід-ності виконання норм моральності. Самий по собі зміст пропонованих вимог не може викликати сумніви у правильності, оскільки моральні нор-ми є усвідомленням гуманності, добросердя, милосердя та ін. Проблема є в тому, що примусове їх нав’язування суперечить їх змісту. Це поясню-ється тим, що «вимога бути», яка розглядається як вимога до виконання, може викликати неприйняття і відторгнення. Тому повчання в педагог-гічному дискурсі можуть трактуватися як моральні звинувачення, що виг-лядає як приниження.
Проповідь, що таке справедливість, добро, милосердя та ін., може сприйматися як вказівка на недосконалість, що вихованець не в змозі їх виконати, а тому є втіленням несправедливості, жорстокості та зла. Пере-живання винності може призвести до відчуження, вже не тільки з боку суб’єктивності, а об’єктивності моральних норм. Одна справа, коли хтось не виконує примушення з боку суб’єкта, інша справа – з боку норм як аб-солютних цінностей. Таке звинувачення має тотальний характер, відпо-відно, призводить до протесту вихованця, оскільки включає деструктив-ний вплив. Одна справа бути винним перед кимось, інша справа – бути причисленим до прояву зла.
Оскільки висунення такого звинувачення має суб’єктивний характер, це тягне за собою зміни місця розташування в просторі педагогічного дискурсу. Той, хто звинувачує, стає вищим, навпаки, обвинувачений – знижується. Зниження в просторі дискурсу означає приписування нега-тивних рис особистості, в наслідок чого виникає їх присвоєння. Треба мати на увазі, що сутність людини відкрита, вона встановлюється, тому іс-нування – це те, що задається. Негативне, що приписується, є проявом екзистенціального насилля, оскільки існування – це відгук на поклик з боку світу. Тому виникнення суб’єктивної деструктивності може бути спровоковано моральним звинуваченням і призвести до відчуження.
Виникає питання, хто може покликати з боку моральності, тобто доб-ра, блага і справедливості не принижуючи? Тільки той, хто близько, хто знаходиться поруч у світі, а саме, вихователь, від якого чекають підтрим-ки. Відповідно, якщо вчитель намагається принизити учня, щоб насоло-дитися повнотою своєї влади, це може бути причиною трагедії. Тому спрямуванням до позитивного буде не докір, а живе слово співчуття, схвалення, разом з тим, заперечення проявів недосконалості. Звідси ос-новна дис.курсивна мета вихователя полягає в підвищенні вихованця. Саме це дозволяє визнати йому себе як здатного до творення. Таке підне-сення можливо тільки в безпосередній дискурсивній взаємодії, коли є спілкування «очі в очі».
с) Суб’єктивність діалектики педагогічного дискурсу
Діалектика педагогічного дискурсу має екзистенціальну природу, ос-кільки передбачає подолання протиріч існування. Звернемо увагу на те, що такі якості як працьовитість, доброта, мужність та ін., можуть не проя-витися, якщо вони нейтралізуються негативними, такими як неправди-вість, нахабство, егоїзм та ін. Домінування останніх може призвести до панування деструктивної налаштованності, яка проявляється в агресив-ності, жорстокості, грубості.
Питання про діалектику педагогічного дискурсу передбачає розгляд відносин суб’єкта та іншого, а саме вихователя і вихованця, оскільки тільки тоді висвітлюється спадкоємність у розвитку. Це тому, що суспіль-ство відтворюється не тільки при передачи знань, умінь і навичок, а також трансмісії станів існування, тобто здійснення сукупності осмис-леного і пережитого, що визначає буття певним чином. Іншими словами, сутність формується в процесі передачі з боку вихователя моральних якостей вихованцю. Ця трансляція має суперечливий характер, оскільки передбачає заперечення колишнього стану і встановлення нового, що сприймається як справжнє.
Дискурсивне заперечення має взаємо-зворотний характер, оскільки вихованець прагне до утвердження себе, що веде до опротестування вихователя. Це викликано тим, що останній виступає джерелом відомого, того що прийнято як належне, при цьому такого, яке обтяжує своєю наяв-ністю, тому вимагає оновлення, тим більше, що набуття себе передбачає пошук. Тому вихованець піддає сумніву те, що прагне передати йому вихователь, і тим самим відкидає його самого. З іншого боку, вихователь бачить нестійкість і невизначеність, відсутність моральних підстав існу-вання у вихованця. Тому він «вічно незадоволений», звинувачує його в недосконалості, нездатності виконати своє призначення, досягти успіхів. Заперечення з боку вихователя може бути тотальним, саме тому може викликати обурення, яке призводить до того, що вихованець не в змозі розвиватися, бути успішним, чогось досягти.
Призначення заперечення полягає в усуненні того, що заважає творенню, є перепоною для повноти самовираження, не дозволяє проя-вити себе з кращого боку. Воно передбачає турботу про вихованця як про іншого з боку вихователя. У педагогічному дискурсі такий вид дбайли-вості поєднується з вимогливістю, яка не тільки не виключає добре став-лення до нього, а й передбачає його. Таке заперечення допомагає усунути те, що заважає повноті самореалізації. У цьому аспекті невдачею педагога слід вважати те, що йому не вдалося усунути недосконалість вихованця, тому він не знайшов своє місце в світі, не реалізував своє призначення. Усвідомлення цієї невдачі приходить, як правило, пізніше, коли усвідом-люється, що він міг би досягти значних успіхів, якби вихо-ватель пред’явив більш високі вимоги. Для нього стає очевидним, що свою при-сутність у світі не можна вважати справжньою, що дуже багато втрачено безповоротно, що він «нічого не досягнув у житті», тому виникає почут-тя розгубленості та образи.
Вираження потреби людини в пошуку свого справжнього призначен-ня можна знайти в філософії спорідненості Г. Сковороди і філософії жит-тя Ф. Ніцше [4; 7]. З боку останнього, у проголошенні потреби знайти се-бе, здійснюється у діалектичному запереченні недоліків, тобто слабкості, недосконалості, нездатності постояти за себе. Йому протистоїть насиль-ницьке нав’язування вимоги «бути як всі», беззаперечно підкорятися, формально відповідати моральним вимогам. У Г. Сковороди кроком до призначення самого себе є заперечення чинів і багатства, пошук праці, в якій здійснюється повнота існування, коли усвідомлюється своє місце, та користь від цього. Звернемо увагу, що у позначених мислителях вихова-тель не розглядається як спроможний допомогти на шляху вдосконален-ня вихованцю. Проте вже в античній філософії, наприклад у Сократа, дос-від якого відображений в діалогах Платона, де йдеться про можливість позитивної трансмісії як інструменту передачі моральної традиції. Транс-місія внутрішнього стану за допомогою бесід вчителя з учнями відбува-ється в процесі пошуку понятійного осмислення існування, відповідно, прояснення його доцільності.
d) Визнання та критичность
Діалектика педагогічного дискурсу, з одного боку, передбачає припи-сування себе вищої цінності, завдяки чому формується здатність бути со-бою, знайти місце у світі, застосувати, виправдати призначення. З іншого боку, є заперечення недосконалого, оскільки тільки таким способом мож-на усунути перепони для розвитку. Тому позитивність і негативність вза-ємно обумовлені, одне неможливо відокремити від іншого. Навіть при наявності вищих досягнень і позитивних результатів, потрібно їх запере-чення як недостатніх. Тому усвідомлюється перс пектива самовдоскона-лення, відповідно, усунення самообману, відповідно, зарозумілості та гордині, самозадоволення та зневаги до інших. Критичне ставлення акту-ально, оскільки воно дозволяє позбавитися можливих негативних станів, які будуть перепоною до розвитку особистості. У повсякденності таке ставлення до себе та іншого зазвичай розглядається як вимогливість. Са-ме тому однією з головних передумов позитивних результатів у вихованні є така педагогічна позиція, що чпонукає кри-тичне ставлення вихованця до себе.
Ставлення вихователя до вихованця як має рефлексивний характер, оскільки вплив має взаємообумовлений характер. Загальновідомо, що не тільки вчитель виховує учня але і учень – вчителя. Це пов’язано з тим, що відносини між ними є обумовленість ствердження і заперечення. Вони мають діалектичний характер, оскільки існує єдність підпорядкування та непокори, визнання та невизнання, поклоніння та відкидання, схвалення та засудження та ін. Як приклад наведемо вислов-лювання, яке характеризує педагогічні відносини: «Не викликає сумніву, що робота зроблена на «відмінно», тому можна стверджувати про наяв-ність добрих знань, але, підкреслюю, не блискучих. Тому ще дуже рано заспокоюватися! Тим більше, що це завдання ще не підвищеної склад-ності, а Ви, здається, вже надмірно загордилися своїми успіхами». Для порівняння наведемо інше висловлювання, в якому вихованець виражає свою недовіру вихователю: «Наш учитель дуже вимогливий, але він так принижує, іноді одним словом, на перший погляд випадковим, що зни-кає бажання вчитися». У першому наведеному прикладі є прояв турботи до успішного учня, який досягнув хороших результатів, але при цьому існує потреба його стимулювання. У другому описуються переживання заперечливого відношення з боку вихованця, що провокує його негативне ставлення до навчання.
Наведені висловлювання свідчать про те, що актуалізація протиріч може мати різні наслідки для осмислення існування: в першому випадку вони мають позитивний, а в другому – негативний характер. Відповідно, по-іншому визначаються інтенції існування: в першому випадку – це спонукання до самовдосконалення, у другому – зниження інтересу до навчання. Звернемо увагу на використання поняття «інтенція існуван-ня». Поняття «інтенція» є основним у феноменології Е. Гуссерля, яке позначає спрямованість свідомості на предмет. Використання феноме-нологічної концепції свідомості при розгляді педагогічного дискурсу виправдовує себе за умови, якщо під «предметами» розуміються сенси існування, оскільки показати становлення особистості можна, якщо пояс-нити їх виникнення, формування та руйнування.
е) Тотальна позитивність
Звернемо увагу також на необхідність обумовленності суперечностей, відповідно, турботи та критичного ставлення у формі високих вимог. По-кажемо декілька можливих варіантів їх відношення у виховному про-цесі. Тотальна позитивність виражається у тому, що вихованець оцінюється тільки «добре», незалежно від досягнутих успіхів і наявності моральних вчинків. Йому взагалі нічого не забороняється, дозволено робити що завгодно і як завгодно, тобто він володіє повною свободою, наслідком чого стає вседозволеність. Він займає домінуючу позицію в світі, в тому числі по відношенню до вчителя. Поступово формується точка зору, що все, що робиться – виключно тільки для нього, що будь-які бажання по-винні виконуватися, а вимоги є законом для інших. Це породжує відчуття переваги над всіма, незалежно від їх положення в світі, виконуваної ролі, якості та продуктивності діяльності. Іншими словами, тотальна позитив-ність створює умови для формування егоїста, який не може віддати щось іншому, а тільки забирає. Він існує тільки для себе, тому ображається, ко-ли хтось йому не підкоряється, не замислюючись, здійснює насильствво.
Інший можливий результат тотальної позитивності є в тому, що вона стає передумовою формування вільної і творчої особистості. Відсут-ність жорсткого примусу, мимовільність діяльності, незалежність від ін-ших стає причиною інтенсивного внутрішнього розвитку. Діяльність у цій ситуації виникає як відгук на виклик світу в «незацікавленому» спогля-данні, коли відкривається його краса і прокидається інтерес до творчості. Розвиток відбувається спонтанно і непередбачувано, оскільки оцінки ре-зультатів діяльності з боку інших тільки позитивні. Саме тому вільно проявляються внутрішні задатки і здібності. Головне ж в тому, що усві-домлюється своє призначення як творця. Звідси походить бачення себе в майбутньому, прокидається потреба в творенні, знаходиться та справа, яка дозволяє досить повно реалізувати себе, тобто, за Г. Сковородою, «споріднена» праця.
f) Тотальна негативність
Можлива протилежна ситуація, коли домінує тотальна негативність, яка проявляється у ворожому ставленні інших до себе, що веде до відмови у визнанні, відторгнення, недовіри, які обумовлюють заперечливу оцінку діяльності незалежно від її результатів. Реакція вихованця на неї є захист самого себе, що призводить до протистояння і відповідної агресії, оскіль-ки світ їм оцінюється як втілення зла. При цьому навіть не ставиться пи-тання про необхідність вдосконалення самого себе, можливість досяг-нення успіху, відповідно, позитивного оцінювання з боку інших. Зовсім навпаки, передбачається, що ставлення до самого себе несправедливе, умисно негативне тощо. Воно часто знаходить своє вираження в пре-зирстві, недовірі, жорстокості до будь-яких проявів оточуючих, у тому числі при спробах допомогти. Відповідно, всі норми гуманних відносин відкидаються, поведінка стає демонстрацією непокори, неслухняності та невизнання вимог, що висуваються.
В іншому випадку домінування тотальної негативності може призвес-ти, навпаки, не до протистояння, а покірності та пасивності, під поряд-кування та повної залежності. Вона породжує нездатність бути самос-тійним, активним. Відповідно, діяльність дзійснюється тільки при наяв-ності зовнішнього примусу, виконання обов’язків, які жорстко контролю-ються, а його відсутність призводить до неробства і порожнього прове-дення часу. Тому тотальна негативність стає причиною виникнення без-вольної особистості, яка не здатна на самостійні дії, повністю залежна, спроможна тільки виконувати накази. Відмітимо, що при наявності доб-рих здібностей такий учень може бути успішним, у тому числі «відмін-ником», але при відсутності зовнішнього примусу повністю втрачає свої переваги.
Іноді домінування тотальної негативності в дискурсі може призвести до стоїчного протистояння, яке нічого спільного не має з протестною налаштованістю. Остання є в наявності, але вона спрямована не проти когось, а проти самого себе, що стає передумовою для самовдосконален-ня. Таку позицію можна виразити висловлюванням: «Наш учитель дуже строгий, його вимоги дуже високі! Нажаль, вони виражаються в не дуже приємній формі. Але він правий, оскільки тільки таким чином можна по-долати наші недоліки. Повинно багато працювати!». Тоді «бажання розп-лати за приниження» знімається не покірністю, а виконанням висо-ких вимог, що спонукає активність і вимогливість до самого себе. Прихо-дить розуміння того, що продуктивне існування можливе за умови відповіда-ти високим вимогам. Саме тоді «рішучість бути» набуває визначального характеру.
На підставі викладеного виділимо декілька основних інтенцій існу-вання, які провокуються тотальною негативністю. Можливо, що виникає апатія, зневіра в свої можливості, нездатність подолати складності. Це своєрідна «затурканість», яка обумовлює заперечення себе. Як наслі-док – негативне оцінювання навіть позитивних результатів, відсутність інтересу, апатія і озлобленість на світ. Затурканість породжує «раба» як виконавця чужої волі. Зрозуміло, такий учень не в змозі не тільки ста-вити моральні проблеми, але і усвідомити їх. Це провокує вираз невдо-волення незалежно від того, якими здібностями суб’єкт навчання володіє. Усвідомлення відсутності позитивних перспектив у навчальній діяльності призводить до їх пошуку в інших видах діяльності, наприклад, грі, роз-вагах або в агресивних діях.
Відзначимо окремий випадок, коли вихованець спостерігає іроніч-ність по відношенню до себе, яка знецінює його досягнення. Наприклад, коли учень отримує високі оцінки, але при цьому бачить їх «справжню» ціну, переживає дискурсивне насильство, внаслідок чого його «творчість» пояснюється страхом перед приниженням, яке він постійно відчуває. Це ініціативність «під батогом», тобто жорстоким примусом, відповідно, ко-ли він припиняється, вона зникає. В наслідок формується повністю при-гнічена особистість, не здатна на активні дії, яка не може побачити своє призначення.
Тотальна негативність може стати спричиною виникнення бажання творення. Це можна виразити таким умовиводом: якщо висуваються вимоги, то їх треба виконувати, оскільки таким чином реалізується моє призначення і причетність до світу. Це тому, що при деструктивному дискурсивному впливі відчувається не страх за себе, а, навпаки, форму-ється активна позиція. Звідси чим вище вимоги з зовні, чим катюгорич-ніше вони висловлюються, тим кращі результати навчальної діяльності.
Нарешті, тотальна негативність може призвести до провокування сва-вілля, тобто до заперечення підпорядкування, що виражається в відмові підкорятися вимогам, зокрема, виконувати навчальні завдання Тоді вчитель виявляється безсилим, оскільки розглядається як той, хто обмежує свободу, що чинить насильство, яке викликає протест. Усвідом-лення неповноцінності в учня породжує відповідну агресію. Це призво-дить до відчуження, яке являє собою відсторонення від самого себе, тобто від того, що вимагає самореалізації.
Після розглядання впливу негативності на трансмісію моральних станів, відповідно основних напрямів екзистенціальних змін у педагогіч-ному процесі, є передумови дослідження результативності педагогічного дискурсу при наявності суперечливих відносин.
13. МОРАЛЬНА ІНІЦІАЦІЯ І ТРАНСМІСІЯ
В ПЕДАГОГІЧНОМУ ДИСКУРСІ
Виховний процес може розглядатися як сукупність етичних спонукань або ініціацій. Проблема ініціації виникла в антропології, яка має свої ви-токи в структуралізмі, а потім була розвинута в дослідженнях А. Геннепа, Р. Генона, М. Мід і М. Еліаде [2; 3; 11; 15].
а) Р. Генон: традиція – основа існування людства
У «Нотатках про ініціацію» Р. Генон обмежується розглядом загаль-них аспектів ініціації, а звернення до її окремих форм має характер ілю-страції [3]. Значна увага приділяється дослідженню стану ініціалтичних і псевдоініціастичних організацій. Підставою існування людства розгляда-ється традиція, яка походить з нелюдяного джерела. При зіставленні іні-ціастичного та містичного шляху наголошується, що вони не мають між собою нічого спільного, і заперечується їх співіснування. Відмінність іні-ціастичного шляху від містичного полягає в тому, що індивідові належить ініціатива реалізації, яка знаходиться під контролем організації, до якої він відноситься. Для розуміння призначення ініціації необхідно мати на увазі зіставлення тілесного та ментального світу, при цьому вона має від-ношення до останнього. Вона пов’язана з інтелектуальною інтуїцією і є «чистим духовним» досвідом. Р. Генон вважає, що ініціацію неправильно відносити до морального або соціального порядку, оскільки концепції, які їх описують, мають «земний» характер. З цим твердженням важко по-годитися, оскільки передача морального та соціального досвіду неможли-ва поза традицією.
b) А. Геннеп: обряди переходу, значення
сакрального та стилі виховання
Інший вчений, а саме А. Геннеп, при дослідженні обрядів переходу протиставляє профанний, який властивий сучасним суспільствам, і сак-ральний світи, при чому стверджує, що останній належить до релігійному досвіду. Перевага сакрального з А. Геннепу є в тому, що він охоплює всі сфери життя людини та суспільства, що сприяє його стабільності. Істот-ній критиці піддаються сучасні суспільства, в яких солідарність зведена до мінімуму [2, с. 8].
Зіставлення сарального та мирського можна знайти в роботі М. Еліаде «Священне і мирське» [15]. Його увагу привертає відношення людини до священного в релігійному досвіді, а точніше – в ієрофанії, тобто акті, в я-кому воно проявляє себе. Ієрофанією також вважається будь-який об’єкт, який вживається в досвіді. На наш погляд, вельми цікава згадка про педа-фанію, яка виявляється в підкоренні волі вихователя та підпорядкуванні моральним нормам.
Педагогічні проблеми ініціації в антропологічному аспекті розглядає М. Мід. Вона досліджує умови життя, побут, відношення усередині сім’ї індіанських племен, тобто в центрі уваги – культура в її безпосередності. Основна увага сконцентрована на розгляді відмінностей стилів виховання в різних культурах [11]. Виділяється, з одного боку, вільний стиль, коли дитина не має майже жодних обмежень у поведінці, коли вона панує над дорослими, які виконують її капризи, а основний час проводить в іграх з однолітками. З іншого боку, стиль залежності, коли дитина включається в життя дорослих, на неї покладаються певні обов’язки, як наслідок у неї як би «відсутнє дитинство».
Спостереження антропологів за різними формами ініціації дозволя-ють поставити питання про її соціальне призначення. Філософське і куль-турологічне дослідження проблем ініціації в основному пов’язане з роз-глядом спадщини вище названих філософів, також проблем комунікації. Як найбільш значимих відзначимо роботи О. Грицанова, Н. Дьоміної, С. Толкачової, А. Филиппович та ін. [4; 7; 13].
с) Виховання как трансляція екзистенціального досвіду
Досить ретельно ініціацію досліджує Р. Генон, який, як представник традиціоналізму, стверджує, що людство в моральному плані не удоско-налюється, а деградує, оскільки втрачає традиції, які були присутні спо-чатку. Вдосконалення існування, згідно Р. Генону, полягає в традиції як засобу збереження священного досвіду. В умовах секуляризації соціаль-ного в сучасному світі таке вирішення проблеми гуманності не може бути виправдано. Необхідно спочатку виявити своєрідність становлення екзи-стенціальних станів, а потім показати передумови і обумовленість існу-вавня. Тим самим стає зрозумілою актуальність екзистенціальної діалек-тики як самостійного напряму в дослідженні педагогічного дискурсу. Від-штовхуючись від основних положень традиціоналізму, ставиться мета можливості обґрунтування екзистенціальної діалектики і педагогіки як сфери передачі досвіду існування з боку іншого (учителя). Педагогіку можна розглядати вже не тільки як науку, скільки сферу трансляції дос-віду існування в його безпосередності. Щоб описати цей досвід, необхідно використовувати як феноменологію, яка дозволяє виявити феномени існування, а також основні положення екзистенціалізму, відповідно тра-ктувати існування в його безпосередності як присутність.