Олександр Григорович Волков
Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу
Проблема полягає в тому, що така недоторканість може бути амораль-ною, оскільки не передбачає підпорядкування позитивним нормам. Цей стан досить докладно описує М. Ґайдеггер при розгляді повсякденного буття і падіння присутності. До феноменів буттєвого способу падіння він відносить феномени спокуси, заспокоєння, відчуження і плутаності. На-ведемо їхній опис. Почнемо з феномена спокуси: «Якщо, однак присуд-ність саме в толках і публічного тлумачення надає самому собі можли-вість загубитися в людях, підпасти безпідставності, то цим сказано: при-сутність готує собі самому постійну спокусу падіння. Буття-в-світі саме по собі спокусливо» [8, с. 177]. Причина спокуси, як очевидно, є в потребі бу-ти визнаним у людей, загубитися серед них і не виділятися. Така причет-ність спокуслива, дозволяє «бути безпідставним», тобто не брати до уваги моральні норми. «Заплутаність в людях» допомагає підмінити слідуван-ня ним, забезпечує загальне схвалення своєї присутності, що дуже спо-кусливо. Ця спокусливість виключає протистояння, про яке говорить І. Скворцов.
b) Феномени заспокоєності та відчуждення
Феномен «заспокоєності» характеризується таким чином: «Уявність людей, що вони підтримують і ведуть «справжнє життя», вносить у при-сутність заспокоєність, для якої все складається в кращому порядку» і якої відчинені всі двері. Падаюче буття-в-світі, само себе спокушаючи, разом з тим самозаспокійно» [8, с. 177]. Заспокоєність приходить від того, що є усвідомлення своєї причетності до людей, що вони прийдуть на до-помогу і позитивно оцінять вчинки, які здійснюються для них. Ця інерт-ність виникає в наслідок усвідомлення своєї причетності до людей.
Феномен заспокоєності, в свою чергу, передбачає відчуження: «Май-стерна цікавість і неспокійне усезнання симулює універсальну зрозумі-лість присутності. Але по суті залишається невизначено і не спрошено, що ж власне…» [8, с. 178]. Йдеться про парадокс рефлексії, а саме, що при-четність до людей включає в себе припущення, що вони тебе знають, що не відповідає дійсності, як тільки прояснюється протилежне, виникає розчарування в них і відчуження, яке проявляється у вимозі, що «мене ніхто не може засудити, оскільки всі мої дії для людей».
Таке відчуження є причиною заплутування, яке пояснюється наступ-ним чином: «Це відчуження замикає від присутності його власність і можливість…» [8, с. 178]. Заплутування полягає в тому, що орієнтація на людей призводить до нездатності знайти справжнє буття, тобто привести присутність у відповідність з моральними норамми, усвідомлення чого, за М. Ґайдеггером, призводить до «зриву». Цей зрив втілюється у від-штовхування вихователя (versus), який оцінюється як той, хто заважає «жити як люди». Цей зрив рано чи пізно відбувається, оскільки повсяк-денне існування проявляється в порожніх розмовах, повторенні чужих думок, що врешті-решт призводить до повного забуття себе, відповідно, відсутності здійснення творчих можливостей, які присутні в кожній лю-дині. У кінці свого життя така людина дивиться на підсумки своєї при-сутності в світі, приходить до висновку, що втратила себе, не змогла зро-бити те, для чого призначалася.
В останньому випадку йдеться про історичність свідомості, характер-ризуючи яку А. Землянський зазначає наступне: «Історична свідомість як специфічний продукт людської діяльності визначає просторово-часову організацію людини на суспільства, надаючи можливість сформувати погляд на своє минуле та його зв’язок із теперішнім і майбутнім. Вона є однією з детермінант, що забезпечує гармонізацію, інтеграцію та його зв’язок із теперішнім і майбутнім» [1, с. 40]. Проблема в тому, що ця «детермінанта» може загубитися серед них. Таке наслідування є проявом повсякденного буття, яке призводить до відчуження, відповідно, забуття моралі. Отже, versus педагогіки, так чи інакше передбачає наявність свободи в іншого, який вже не може бути відужденним, оскільки має право «відстоювати своє буття», за М. Ґайдеггером.
Ж-П. Сартр з цього приводу дає наступну відповідь: «Ці проекти ставлять мене в прямий зв’язок зі свободою іншого. Саме в цьому випадку любов є конфлікт. І справді, ми відзначили, що свобода іншого – це основа мого буття. Але якраз тому, що я існую за рахунок свободи іншого, я як би нічим не забезпечений, я перебуваю під загрозою цієї свободи; вона захоплює моє буття і змушує мене бути, вона наділяє мене… » [5, с. 210]. Змушує бути певним чином, тобто любити, але іншої ніколи не буде чужим, оскільки від нього залежить моя свобода. Цінність іншого полягає в тому, що «змушує мене бути», тобто показує мене для себе, і тоді відмова від його свідчення є свідченням несправжності моєї присутності.
с) Інший володіє таємницєю мене
У педагогічному дискурсі ставлення вихователя і вихованця можна розглядати як взаємодію суб’єкта та іншого, взаємний вплив, відповідно, прагнення підпорядкувати/звільнитися. У відносинах до іншого Ж.-П. Сартр виділяє момент підпорядкування, що передбачає «…буття-для-іншого у формі володіння» [5, с. 207]. Таку взаємодію допомагає зрозуміти сартрівське трактування первинного ставлення до іншого: «Що справедливо щодо мене, справедливо щодо іншого, поки я намагаюся звільнитися з натиску іншого, інший намагається звільнитися з моєї хватки; поки я намагаюся підпорядкувати іншого, інший намагається під-порядкувати мене» [там само]. Такий характер відносин стає причиною виникнення конфлікту, який характеризується наступним чином «Конф-лікт – це споконвічний сенс буття-для-іншого» [там само].
Звернемо увагу, що буття-для-іншого, водночас, є буттям-для-себе, ос-кільки в ньому є прагнення до володіння собою. Залежність від іншого пояснюється наступним: «Інший володіє таємницею: таємницею того, що я є» [там само]. Тому існує потреба вивідування цієї таємниці, тим біль-ше, що від цього залежить повнота самореалізації. Є потреба прояс-нити свою присутність, з’ясувати, яким чином я є насправді, а не так, як здаєть-ся. Однак прояснення цієї таємниці передбачає не тільки знання думки іншого про себе, необхідно розглянути стан самого себе по відношенню до моральних норм. Не випадково, в «Алквіаді II» Платона Ктескіп заяв-ляє наступне: «Я і сам готовий, Сократ, представити себе гостям – нехай, якщо це завгодно, з мене здирають шкуру ще неистовей, лише б ця шкура не виявилася порожнім мішком, як шкура Марсія, а наповнилася чеснотою» [3, с. 175]. Слова «з мене здирають шкуру» висловлюють спро-бу володіння з боку іншого. Іншими словами Сократ звертає уваги на на-явність конфліктних відносин, про які згадує Ж.-П. Сартр, що інший є «викрадач мого буття» [5, с. 207]. Який же висновок з цього випливає? Ж.-П. Сартр формулює його таким чином: «… я відповідальний за своє буття-для-іншого, але сам не є його основою, моє буття-для-іншого є та-ким чином у вигляді випадкової даності і інший вважає в основі моє бут-тя остільки, оскільки це буття має форму «наявного»; але інший за нього не відповідає, хоча і усвідомлює його по своїй вольній волі, у своїй вільної трансценденції та її силами» [5, с. 207-208].
Повною мірою «бути відповідальним» може бути тільки вихователь, на якого покладається обов’язок «наповнювати чеснотою». Він несе від-повідальність, оскільки «створює його з власної волі». Як вище зазнача-лося, проблема в тому, що далеко не кожен вихованець приходить, як Ктескіп, щоб «наповнитися чеснотою», оскільки ще відсутнє прагнення до досконалості, повноцінна рефлексія ще не сформувалася, відсутнє критичне ставлення до себе, відповідно, здатність розрізняти добро і зло. Необхідність формування моральних уявлень І. Скворцов пояснює нас-тупним чином: «Для того щоб чиїсь дії заслужили оцінку, потрібно, щоб відтворює діяв сам собою визначаючи себе до дії за своїм уявленням, а не був примушений до того силою зовнішню, як машина або спонукаємий одним сліпим інстинктом, як тварина нерозумна» [6, с. 126]. Він звертає увагу на те, що часто людина «спонукається сліпими інстинктами» або примусом з боку іншого, а таке «примушування» не можна вважати проявом вільної волі. Оскільки відсутнє правильне уявлення про добро, таким вважається те, що приносить задоволення. Звідси основне зав-дан-ня вихователя, за І. Скворцовим, полягає у формуванні вільної волі. Пе-решкодою для цього виступають 1) чуттєві схильності і пристрасті всередині нас, 2) зовнішні обставини, 3) в світоправлінням Божому, 4) хибна наша схильність до дій чуттєвих і корисливих [6, с. 127-128]. Отже, здебільшого перешкоди для здобуття вільної волі перебувають у сфері суб’єктивності. Відповідно, вихователь – той, хто впливає на неї, а вихо-ванець – у якого вона відсутня, але який повинен її знайти. Християнсь-кий філософ відзначає, що для її набуття недостатньо слідування прин-ципам кантівської формальної етики [6, с. 139]. За ним 1) необхідно бого-пізнання; 2) початок любові до Бога і ближнього [6, с. 145]. Вища ступінь моральності полягає в тому, коли «люблять добро заради добра», тоді як нижча ступінь морального дна є нижча ступінь егоїзму [6, с. 146-147].
d) Шлях до свободи
Щоб зрозуміти, як отримати свободу волі, звернемося до сартрівського трактування свободи: «Ця річ, моє буття, постає як для мене моє буття, але здалеку, як їжа Танталу; я хочу простягнути руку, щоб схопити її і поставити на основу моєї власної волі» [5, с. 208]. Звернемо увагу, що «моє буття» постає для мене здалека, і необхідно схопити його і «поста-вити» на підставі моєї власної волі. На першому плані він ставить не сво-боду, а бажання володіти своїм буттям. Ж.-П. Сартр вважає, що люди-на споконвічно наділена свободою, проблема є лише в тому, щоб оволо-діти своїм буттям, що можливо наступним чином: «Але це неможливо уявити собі інакше, як шляхом присвоєння мною собі свободи іншого, інакше кажучи, поглинути його» [5, с. 208].
Цей спосіб підведення до буття можна спостерігати в педагогічному процесі, наприклад, коли вихователь намагається привласнити свободу вохованця, який всіляко чинить опір обмеженням. Він не усвідомлює, що якщо не буде моральним, то вибирає шлях, повний небезпек, що призве-де до скоєння негідних вчинків. Вони провокуються з боку випадкового іншого, який може образити і принизити. І тільки настраждавшися, та-кий вихованець віддає своє буття вихователю, який веде його до мораль-ності.
Звичайно, відданість педагога має свої межі, тому слід погодиться з Ж.-П. Сартром, який стверджує: «Бути в собі іншим – ідеал, конкретно виступає завжди в цього ось іншого…» [5, с. 209]. «Інший» – це вихова-тель, який поруч, під рукою якого є вихованець. Питання в тому, що скопіювати вихователя неможливо, оскільки можна бути тільки самим собою. Усвідомлення цього приводить до переживання самотності. Цей стан долається тоді, коли інший проявляє по відношенню до нього тур-боту. Вона актуальна, оскільки при її відсутності обмеження волі розгляд-дається як прояв зла. В останньому випадку видається, що обмеження з боку педагога – це прояв насильства, і виникає бажання не підкорятися.
Таке розуміння свободи можна спостерігати, коли ще відсутні сфор-мовані моральні уявлення і потреба слідувати їм. Подолання такого розу-міння свободи відбувається після жорстоких уроків життя. Таким чином, у будь-якому випадку, свобода реалізується через свою протилежність, тобто залежність, яка проявляється у формі підпорядкування, незвана-ючи на те, що «я відвойовую себе як буття, яким, власне, вже і є» [5, с. 208]. Це відвоювання ні що інше, як протиставлення себе іншому за до-помогою неґації, що таїть небезпеку присвоєння свободи зла. Тим більше, що: «…не існує ніяких відносин внутрішньої негативності між негациєю, в силу якої робиться іншими щодо мене, і негациєю, в силу якої я роб-люсь іншим для іншого» [5, с. 203].
Звичайно, слід погодитися з Ж.-П. Сартром, що «єдність з іншим фак.-тично неможлива» [5, с. 209]. Але це не означає недосяжність мораль-ного ідеалу за допомогою присвоєння його з боку через відвойовування себе, тим більше, що неможливо досягнення ідеалу в контексті онтоло-гічного обгрунтування свободи. З цього приводу коментатор «Біття та ні-що» П. Гуревич зазначає, що швидше за все, Ж.-П. Сартр має на увазі протилежне, що не зовсім справедливо [5, с. 531]. При цьому він обґрун-товує свободу за допомогою абсолютизації випадковості відносин до ін-шого.
Не будемо забувати, що інституціалізація виховання полягає в накладенні відповідальності на вчителя. Завдяки їй невизначеність по відношенню до іншого знімається. Питання тільки в її якості та рівні відповідальності самого вихователя. Безумовно, що виявити її своє рід-ність на формальному рівні неможливо, і, безумовно, Ж. -П. Сартр прав. Але зауважимо, що він не звертається до змістовного боку свідомості при розгляданні себе та іншого. Тим самим його можна вважати послідов-ником І. Канта. Але як тільки руйнуються ілюзії кантівського форма-лізму, то неможливо подолати випадковість ставлення до іншого, також як в сартрівській діалектиці, яка наполягає: «Єдність з іншим фактично нездійсненна» [5, с. 209]. Його недосяжність пояснюється тим, що завж-ди буде versus, що виникає внаслідок наявності потреби відвоювати своє буття. Але навіть у цьому поглинанні, так чи інакше, можна спостерігати наближення до іншого, оскільки очевидна потреба асимілювати іншого, привласнити собі, інакше кажучи, зробити залежним. Найлегший шлях у вихованні – це усунути свободу іншого, повністю контролювати його самостійність, але тоді він втрачає своє буття.
е) Виховання як ведення за собою
Залежність іншого в педагогічному веденні дійсно необхідна, але повинна бути зруйнована потреба «відвойовувати своє буття», іншими словами, не знищена потреба залишатися самим собою, що допоможе вистояти навіть у ситуаціях не дуже сприятливих, не піддаватися на спокуси, не відступити. Якщо це станеться, то руйнується само-стояння, провокує агресивність або переживання безвиході. Педагогічна взаємодія передбачає поглинання іншого, що передбачає його затвердження. Це діалектичне протиріччя розв’язується таким чином, що інший здобуває повноту свого буття. Тільки тоді відкриваються можливості бути собою.
Цінність виховання визначається тим, що потенції дитини, в арис-тотелівському сенсі, можуть бути реалізовані за допомогою запозичень у іншого. Його зацікавленість в іншому можна описати наступними словами Ж.-П. Сартра: «…я хочу увібрати в себе цього конкретного іншого як абсолютну реальність, в його інакшості» [5, с. 208]. Вихователь справді розглядається як предмет запозичення, саме звідси походить послух і підпорядкування, як наслідок, часткова відмова від своєї свободи. Лише пізніше, коли в такому підпорядкуванні відсутня необ-хідність, з’являється самостійність. Звичайно, існує небезпека, що сво-бода підменилась залежністю. Свободи не виникає, оскільки вихованець звик, що його буття строго контролюється. Така втрата самого себе воістину трагічна, оскільки він не здатний відвойовувати своє буття.
Отже, виховання як ведення за собою – це балансування на вістрі свободи і залежності, більш того, їх поєднання у нерозривній єдності, яке можна позначити свободою в залежності, або залежністю у свободі. Говорячи словами Ж.-П. Сартра, треба давати вихованцю «відвойовувати своє буття», тобто дозволяти бути вільним у тій мірі, щоб він не забув своє буття, залишаючись залежним від моралі. Таку свободу можна назвати гегелівською, або усвідомленою необхідністю, або свободою творчості за Бердяєвим. Така амбівалентність свободи і залежності є константою в педагогічній взаємодії. Саме тоді цілком можна подолати випадковість відносин до іншого. Звернемо увагу, що у вихованні випадковість відносин являє собою значну небезпеку, як і припущення, що «ідеал недосяжний». Моральність як ідеал вважається, за Платоном, розумом. Вона постійно присутня на горизонті присутності, тим самим його впорядковує. Вона переживається і сприймається як належне по І. Канту – формально, і по І. Скворцову – змістовно. Моральність як світло усвідомлюється вихователем, тому він бере на себе обов’язок її поши-рювати.
15. ДІАЛЕКТИЧНА ЄДНІСТЬ
ПОЗИТИВНОСТІ ТА НЕГАТИВНОСТІ
При дослідженні педагогічного дискурсу в основному використову-ється функціональний підхід, предметом якого виступає дискурсивна по-ведінка. Безсумнівно, домінують бихівіористські традиції. У цьому ми пе-реконуємося, коли звертаємось до робіт А. Габідулліної, Т. Єжової, К. Соколової, Ю. Щербініної [3; 4; 7; 10]. Недоліком цієї методології є те, що досліджуються лише зовнішні характеристики дискурсу, водночас як глибинні обумовленості залишаються поза увагою.
Вона орієнтована на положення комунікативної прагматики, де дис.-курс трактується як ідеальне середовище, в якому виконуються етичні норми. Однак у реальному дискурсі ці норми досить часто порушуються. Виникає проблема обґрунтування таких екзистенціальних передумов, які б забезпечили позитивний педагогічний результат. Рішенням цієї проб-леми є, на наш погляд, трактування свободи в екзистенціалізмі.
а) М. Ґайдеггер: страх та забота
Онтологічна структура присутності в екзистенціалізмі розглядається в декількох аспектах. Наприклад, М. Ґайдеггер виділяє такі екзистенції, як страх і турбота. Дійсно, можна погодитися, що значна частина дітей відчуває страх за своє існування. Вступаючи у боротьбу за свою гідність, вони не можуть бути впевненими в позитивних результатах протистоян-ня, поки ще дуже слабкі в моральному відношенні. Більш розвинені фі-зично діти користуються своєю перевагою, і для її демонстрації застосо-вують насильство. Вони припускають, що володіють свободою, оскільки мають перевагу в силі. Але це не справжня свобода, оскільки вона поши-рюється тільки на відносини з іншими. Свобода, що розуміється таким чином, породжує насильство, а воно, у свою чергу, – страх перед май бут-нім покаранням. Цей страх долається турботою, яку проявляє учитель, тим самим він сприяє виникненню справжнього розуміння свободи.
в) Основа існування: Ж.-П. Сартр – свобода,
Ж. Марітен – любов, М. Бердяєв – творчість
Найбільш повно показав діалектичні протиріччя існування Ж.-П. Сартр, який підставою буття називає свободу і бажання бути [6]. Свобода, згідно його уявленням, не має передумов, оскільки вона властива вже спочатку. Однак, розуміння свободи, її набуття можливе тільки при наяв-ності досвіду. Дитина самостійно не може зрозуміти, що вона таке. Нав-чити її відрізняти справжню свободу від уявної повинен учитель. Його призначення є в тому, щоб не знищити «бажання бути», а підтримати, всіляко заохочуючи навіть мінімальні успіхи.
З точки зору християнського екзистенціалізму Ж. Марітена, людина не може облаштувати існування самостійно, без Бога, оскільки іманентне обумовлене трансцендентним [5]. У цьому з ним можна погодитися, оскільки відношення людини зі світом часто неможливо передбачити, навмисно змінити, тим більше, що воно сповнене протиріч. Наприклад, турбота з боку вчителя може не прийматися, оскільки розглядається як прояв слабкості. Саме в цій ситуації звернення до трансцендентного цілком виправдане. Звільнитися від страху і сформувати правильне розу-міння свободи, подолати недосконалість можна за допомогою підпоряд-кування вищій силі, тобто Богу як втіленню блага.
У позначеному контексті слід звернутися до уточнення доцільності виховання. На наш погляд, однією з її основних цілей може бути форму-вання правильного розуміння відношення свободи і творчості. Найбільш переконливим їх трактування М. Бердяєвим, який наступним чином характеризує творчий акт: «Творчий акт безпосередньо перебуває в бутті, він є саморозкриття сил буття. Творчий акт виправдовує, але не виправ-довується, він сам себе обґрунтовує, але не вимагає обґрунтування чи-мось, що лежить поза ним» [1, с. 341-342]. Свобода, з даної точки зору, – це свобода у творчості, спосіб саморозкриття людини і здійснення її при-значення. Саме таку творчість Г. Сковорода називає «сродною працею». Отже, основне завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити дитину бу-ти вільною у творчості, тим самим знайти місце свого застосування в світі.
с) Гра і свобода
Основна проблема полягає в тому, що дитина не розуміє призначення творчості. Для неї сфера творчості є тільки гра, як спосіб та сфера прояву своєї волі, ще сліпої та неусвідомленої. Участь у ній дає дитині радість, але при цьому ще відсутнє розуміння її призначення. Участь у грі – це перебування в уявному світі, який підпорядковує того, хто в ньому присутній. Це може бути як світ добра і блага, так зла і насильства. Тому участь у грі може призвести до виправдання як творення, так і руйну-вання. З цієї точки зору бути вихованим означає істинність уявного світу, який визначає присутність у відповідності з моральними правилами.
Людина, за М. Ґайдеггером, закинута у світ і може опинитись у різних ситуаціях, як сприйятливих, так і жорстоких. Призначення вчителя поля-гає в тому, щоб певним чином упорядкувати дискурсивні практики, в яких дитина бере участь, і по можливості обмежити деструктивний вплив. У цьому аспекті педагогічний дискурс – це також різновид гри, яка передбачає застосування себе певним чином. Значною мірою це вдалося А. Макаренку при організації виховної роботи в трудових колоніях []. У навчальній практиці ця задача ускладнюється, оскільки вчитель не в змозі обмежити вплив навколишнього середовища і засобів масової ін-формації. Проблема і в тому, що педагогічний дискурс, як і будь-який інший, має владну природу, тобто передбачає підпорядкування і примус, імпліцитно містить у собі насильство.
d) Свобода через творчість
Антропологічне призначення педагогічного дискурсу є у тому, щоб допомогти дитині у спонуканні до творчого потягу і усвідомленні свого призначення. Це можливо при дотриманні аристотелівського принципу середнього []. Мається на увазі, що справжня свобода можлива, коли людина, з одного боку, не розглядає себе як досконалість, не абсолютизує своє Я, що призводить до егоїзму, і, врешті-решт, до домінування дурної волі, вседозволеності, коли «Я хочу» замінює місце морального імпера-тиву, а всяке протистояння і критика розглядається як прояв насильства. Іншими словами, дитина не поклоняється самій собі. З іншого боку, вона не нехтує собою, у неї відсутня надмірно низька самооцінка, як і схиляння перед іншими. Це шлях до слабовілля, млявого послуху вчителеві, готов-ність бездумно виконувати будь-яке завдання. І те, й інше можна розгля-дати як нездатність бути вільним. Заперечення цих крайнощів дозволяє виявити середнє, що є, за Аристотелем, моральним.
Отже, педагогічний дискурс передбачає виключення цих крайнощів. Тому в ньому, з одного боку, повинні бути суттєві обмеження для прояву егоїзму дитини, її самолюбування. З іншого – необхідна підтримку, зао-хочення, формування віри в свої сили і здібності. Отже, передбачається балансування між двома «безоднями» – егоїстичністю і безвольністю – з одного боку, з іншого – заохочення; з одного боку, формування почуття відповідальності, обов’язку перед самим собою, з іншого – здатність до виявлення своїх недоліків і розумне ставлення до критики.
Отже, одне з основних завдань вчителя є в тому, що він повинен сформувати правильне ставлення до свободи і творчості. Щоб зрозуміти їх обумовленість, знову звернемося до філософії М. Бердяєва. Він напо-лягає, що свобода «у релігійному житті є обов’язок, борг» [1, с. 193]. Вико-нання боргу передбачає пробуждення голосу совісті, слідування обов’язку – це усвідомлення відповідальності за себе, своє призначення, відповід-ність якому і буде проявом свободи і, водночас, обґрунтуванням необхід-ності творчості. Зазначимо, що розуміння «боргу перед собою» прихова-не від дитини, а призначення вчителя – відкрити його.
е) Домінування негативості
Педагогічний процес як діяльність або «аgon» по-грецьки – це зма-гання між дітьми, загін, яким управляє «педант», «наглядач». Не випад-ково при описі навчальної діяльності часто використовуються такі вис-ловлювання, як «він далеко просунувся», «почуває себе досить впев-нено», «зробив значний крок вперед під моїм керівництвом» та ін. Це означає, що дитина має певний рівень свободи, що вона творить, а результати її діяльності мають для неї найвищу цінність.
Щоб «вести за собою», вчитель присвячує себе служінню дітям, забу-ваючи про себе. Найголовніше при цьому – бачити не тільки недос-коналість дитини, але й перешкоди і способи їх подолання на шляху до свободи, вказати на її перспективи. Вплив на «рух» дитини на цьому шля-ху здійснюється за допомогою встановлення того, що необхідно, тобто формування почуття обов’язку, усвідомлення того, що заборонено, а що дозволено. Тому, з одного боку, не варто забувати про значення запере-чення або негативності. З її допомогою знімається недосконалість, тобто негативність передбачає позитивність. Але не слід принижати значення позитивності, оскільки вона є проявлення підтримки. Останне свідчить про необхідність похвали, тобто позитивної оцінки, визнання успіху. В ін-шому випадку дитина відчуває приниження своєї гідності. Отже, негатив-ність і позитивність є взаємно обумовленими, іншими словами, «батіг пе-редбачає пряник».
Проте в педагогічній практиці можливі ситуації, коли одна з них домінує. Розглянемо ситуацію, коли такою є негативність. Це може приз-вести до того, що дитина втратить віру в свої сили, перетвориться на без-вольну істоту, що пасивно виконує розпорядження. Вона звикає підкоря-тися, але не може бути самостійною, творити вільно. Вона не розуміє, що таке відповідальність перед собою, оскільки звикла до залежності, прий-має її як борг. Діти, у яких повністю пригнічується воля, можуть досяга-ти дуже високих результатів у навчанні. Але вони не здатні самостійно організувати свою діяльність, оскільки не усвідомили себе вільними і не вміють творити без примусу. Для них не існує відповідальності перед собою, оскільки вони звикли підкорятися, тому нездатні до самовдос-коналення.
Домінування негативності в педагогічному дискурсі може призвести до інших, більш тяжких наслідків. Дитина з сильною волею не може зми-ритися з тим, що піддається дискурсивному насильству, з тим, що всі в класі знають, що вона – невдаха, яка не здатна досягти позитивних ре-зультатів. Тому вона повстає проти вчителя, не підкоряється його вимо-гам, відмовляється виконувати навчальні завдання. Це реакція на прини-ження, яка виявляється в агресивній поведінці. Так виражається потреба відстоювати свою свободу, яка розуміється як повнота волі та не залеж-ність від вчителя. Така дитина досягає свободи, але вже не в творчості, а в свавіллі.
f) Перевага позитивості
Тотальна позитивність також не завжди є передумовою правильного осмислення свободи. Її домінування іноді призводить до наділення абсо-лютною досконалістю дитини. Тому до неї не можна пред’являти вимоги, негативно оцінювати результати діяльності, вимагати виконання завдань, засуджувати вчинки та ін. Зрозуміло, що відсутність критичного ставлен-ня породжує самообман, затвердження недосконалості як норми існував-ня, що призводить до розбещеності. При вчителі, який таким чином ста-виться до дітей, дитячий колектив стає некерованим, оскільки діти зна-ють, що навіть якщо вони не будуть докладати зусиль, їм все одно забез-печена висока позитивна оцінка. Небезпека цього є в тому, що дитина перестає розвиватися і вдосконалюватися, оскільки не набуває досвіду вільної творчості. У неї формується уявлення, що всі блага мають бути надані їй, до того ж будь-які дії і вчинки повинні оцінюватися тільки як позитивні. Як наслідок, її задатки і здібності залишаються нереалізова-ними. Тому не дивно, що тотальна позитивність педагогічного дискурсу призводить до трагедії.
g) Позитивність передбачає негативність
Розглянемо більш докладно збалансований педагогічний дискурс, який позбавлений вказаних недоліків, відповідно, негативність органічно доповнюється позитивністю. Негативність сприяє подоланню недоскона-лості, в тому числі – егоїзму та пасивності. Вона виражається у вимогли-вості, що передбачає використання негативних оцінок. Таким чином, вчитель привчає критично оцінювати результати своєї діяльності, усува-ти помилки, орієнтуватися на більш високі результати, тим самим фор-мує почуття обов’язку, а також уявлення, що будь-яке завдання може бути виконано краще; переконаність у тому, що дитина має здібності; потребу в праці; бажання постійно вдосконалювати свою майстерність. При цьому досягнення вчителем оцінюються дуже високо, відзначаються навіть незначні успіхи, виявляється моральна підтримка.
Єдність негативності і позитивності є передумовою формування педа-гогічного імперативу, який можна сформулювати наступним чином:
а) роби що-небудь так, щоб виправдати свою присутність у цьому світі, реалізувати свої здібності та задатки, щоб бути вільним у творчості - у цій вимозі є встановлення відношення до самого себе як вищої цінності;
б) ніколи не зупиняйся на досягнутому, оскільки вдосконалення нескінчене – увага акцентується на тому, що не треба високо оцінювати досягнення, незважаючи на успіхи та високу оцінку;
в) пом’ятай, що талант, який у тебе є, тільки передумова для творчості, а для того, щоб він приносив свої плоди, його слід постійно розбудовувати – звертається увага на неповторність кожної дитини, цінність наявних у неї здібностей.
Зазначимо, що в процесі педагогічної практики вчитель інтуїтивно приходить до усвідомлення вище викладеного імперативу. Ці інтуїтивні прозріння виникають внаслідок розуміння того, що в дитині присутнє як добре, так і зле начало, що подолання другого дозволить йому розкри-тися і реалізувати свої здібності. Спостереження за поведінкою дітей доз-воляють зробити висновок, що в дискурсивній взаємодії дітей має місце як прояв насильства, так і доброзичливості. У вчителя поступово форму-ється впевненість, що не слід їх як обожнювати, так і вважати втіленням недосконалості, що слід бути реалістом. Іншими словами, потрібно чини-ти опір прояву недосконалості і всіляко підтримувати прояв свободи тво-рення.