Олександр Григорович Волков
Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу
h) Заперечення ідеалізації дитини
У деяких роботах з теорії педагогіки можна відзначити ідеалізацію дитячої комунікації. Так, відповідно до габермасівської теорії комуніка-тивного розуму, розглядаючи виховання особистості, І. Бех обмежується виділенням таких позицій, як розуміння, визнання та ухвалення (прий-няття) [9], [2, с. 37-72]. Це пояснюється тим, що розгляд комунікативної взаємодії обмежується тільки ситуацією безумовного слідування мораль-ним правилам і нормам [там само, с. 250-268].
Щоб уникнути ідеалізації дитини, слід ґрунтуватися на критичному ставленні до неї, тобто бачити не тільки її досконалість, але й недоско-налість. Тому кращою можна вважати діалектичну модель комуніка-тивної взаємодимії, яка передбачає, що негативність і позитивність заєм-но обумовлені. У ній постулюється необхідність відстоювання гідності ди-тини, але при цьому і протистояння проявам моральної недосконалості. Відповідно, повинні існувати категоричні заборони, згідно з якими не можна ображати, принижувати, зневажливо ставитися до себе і до іншо-го… Безумовно, завдання вчителя полягає в контролі виконання зазначе-них заборон. Іншими словами, необхідно протистояти деструктивній по-ведінці, тобто прояву егоїзму, свавільності та ін. Саме це дозволить сфор-мувати відповідальність перед собою і правильне розуміння свободи творчості.
Таким чином, істотний недолік ідеалізації комунікації полягає в тому, що не дозволяє побачити все різноманіття відносин між дітьми і вчи-телем. Їх взаємодія розглядається в контексті ідеальних моральних норм і правил, щодо яких оцінюється їх продуктивність. При цьому залишається прихованою своєрідність суб’єктивності, сукупність потреб, бажань, домагань. Подолання вказаних недоліків можливе за допомогою екзин-тенціального аналізу педагогічного дискурсу, який включає в себе дослідження присутності в його безпосередності. Виховання в цьому ви-падку розглядається як дискурсивна взаємодія вчителя і дитини, продук-тивна за умови формування правильного розуміння свободи через твор-чість. Розуміння обумовленості свободи і творчості виникає за умови усві-домлення, що дискурсивний вплив включає в себе єдність негативності та позитивності. Мається на увазі, що примус використовується для досяг-нення позитивних цілей. Такий примус має доцільність, оскільки призна-чається для усунення моральної недосконалості. Одне з основних завдань вчителя полягає в тому, щоб підвести до правильного розуміння свободи у творчості – це не свобода насильства над іншими, а свобода самовира-ження і реалізації свого призначення. Крім того, вихователь повинен правильно розуміти обумовленість негативності та позитивності в процесі виховання. Ігнорування однієї із складових дискурсивного впливу, як правило, призводить до негативних результатів, таких трагічних наслід-ків, як розвиток егоїзму, моральної розбещеності тощо.
16. ДИСКУРСИВНЕ ВИПРАВДАННЯ
ПЕДАГОГІЧНОГО ЗЛА
Педагогічне зло, як ніяке, потребує виправдання. Це пояснюється тим, що воно реалізується у вигляді насильства між вихователем та вихован-цем, кожен з яких відстоює свою свободу. Зло, що здійснюється по відношенню до себе, також потребує виправдання, але виглядає як покарання за скоєний раніше вчинок. Найчастіше зло виявляється неус-відомленим, імпульсивним і осмислюється після того, як сталося. Якщо ж воно приноситься іншому, передбачає обґрунтування, оскільки є умис-ним і усвідомленим, інакше кажучи, раціональним.
а) Два сценарія виправдання насилля
Отже, вчинення зла як діяння можливе як від самого себе, так і з боку іншого, що передбачає залучення його як виконавця деструктивних пла-нів. У першому випадку вихователь бере на себе відповідальність за його вчинення і відкрито це проголошує. У другому, навпаки, намагається приховати свою причетність до його скоєння, і запевняє, що не має до нього ніякого відношення. Воно є в тому, що творчість можлива за умови обмеження можливості для вчинення насильства, інакше кажучи, щоб запобігти більше зло, необхідно визнати необхідність меншого.
Виправдання зла в тому, що вихователь знаходить аргумент, що вип.-равдовує деструктивні дії. Для деяких таким є своє приниження, що передбачає покарання тих, хто сприяв цьому, наприклад, того, хто пору-шив дисципліну. Відповідно, він наводять численні факти. Це виправ-дання необхідне для того, щоб «відновити справедливість» і «покарати винних». У другому випадку виправдання необхідне не тільки для самого себе, а й для співтовариства в цілому, в тому числі – класу, школи, тому потрібен доказ винності.
У будь-якому випадку вихователь позиціонує себе як захисник добра, а інші, тобто вихованці, розглядаються як джерело зла, по відношенню до яких слід застосувати насильство, тому вони повинні бути покарані. У першому він самостійно вживає агресивні дії, в тому числі насильство. У другому – відмовляється від самостійних дій, залучає для їх виконання інших, які виступають «знаряддям помсти», наприклад, керівництво школи, батьків, які стають інструментом «відновлення справедливості». Такий інший, як виконавець, вводиться в оману, тому виявляється жерт-вою здійснення злочинних планів.
Отже, перша позиція передбачає, що при вчиненні зла вихователь агресивно діє від імені самого себе. Друга включає використання іншого для його вчинення, тоді як власне він, як провокатор, залишається в стороні. Перевага другої позиції в тому, що виявити справжнє джерело зла важко. Можливість приховувати причетність до його скоєння пояс-нює перевагу цієї позиції. Однак слід мати на увазі, що участь у прово-куванні рано чи пізно стає очевидною, моральне підроблення стає явним, справжні цілі очевидними.
Звернемо увагу, що для другої позиції особливої актуальності набуває використання дискурсивного тиску, при цьому моральна аргументація є найважливішою «зброєю». Складність виявлення її неспроможності є у неможливості чіткого розмежування знання та думки в педагогічній комунікації. У таких випадках слід спиратися на парменидівське тракту-вання істини – це «те, що є» – безпосереднє буття як те, що сталося, наявність якого неможливо спростувати. Тому звинувачення у вчиненні зла буде обґрунтованим тільки тоді, коли вчинено діяння, що приносить страждання іншому.
Ефективність останнього пояснюється тим, що суб’єкт – досить нестій-ке утворення за ступенем моральної довершеності. Його нестійкість пояс-нюється тим, що він переслідує одночасно різні цілі. Тому їх гармоніза-ція, у тому числі примусова, є найважливішою умовою існування. Стій-ким є лише той, який є моральною істотою, що всіляко протистоїть таким проявам аморальності. Основою цієї цілісності виступає інститут, а саме – клас, школа, сім’я, як сукупність ролей, виконання яких забезпечує ціліс-на система норм, які коректуються по мірі необхідності.
в) Сховати причасність до здійснення зла
Завдяки вказівкиї на недосконалість з’являється можливість схованого здійснення насильства. Це друга позиція, яка проявляється в провокуван-ні насильства. При цьому провокатору вдається приховати свою причет-ність до скоєння зла, оскільки він не чинить насильство безпосередньо, а лише організовує. Він не сам деструктивно діє, а лише готує і контролює його вчинення, при цьому проголошує свою прихильність до добра. Тіль-ки тоді, коли ці провокації викликають загальний осуд, коли розкри-вається брехливість моральних повчань, йому пред’являються звинува-чення. Однак це відбувається не завжди, що пов’язано з тим, що вихова-тель займає домінуюче становище. Його перевага дозволяє тиснути, зав-дяки чому контролюється стан подагогічногого дискурсу. Для легалізації насильства використовується звинувачення в аморальності, яке є фінтив-ним, оскільки не має під собою підстав, наприклад, розмова під час уроку.
Отже, саме бажання домінувати є джерелом педагогічного зла, що ґрунтується на проголошенні себе прихильником і захисником моралі. Це свідчить про схильність до дискурсивної шизофренії, яка полягає в розшаруванні свідомості: при позиціюванні себе прихильником співпра-ці, поширюється насильство. Її передумови є у тому, що ніхто не може звинуватити у вчиненні насильства, оскільки примус і тиск супровод-жується «повчаннями добра». Тільки запобігання зла може стати одним із способів виключення дискурсивної шизофренії. Якщо ж це не відбу-вається, то насильство триває. Більш того, до такого педагога «звертають-ся за порадою» для вирішення тих конфліктів, які він сам же ініціював. Тільки тоді, коли вчинене ним зло стає очевидним для всіх, коли наявні величезні руйнування, коли насильство стає тотальним, виникає недовіра до нього.
Поставимо питання про першу причину зла. Зазвичай під нею розу-міють невдоволення, викликане усвідомленням будь-якої несправед-ливості, що проявляється у засудженні дій, які справили негативний вплив на стан життєвого світу. Найчастіше мається на увазі нездатність виконати певне навчальне завдання, а об’єктом звинувачення виступають ті, що не зробити. У цьому випадку той, хто вчиняє насильство в цілях спонукання до діяльності, виявляється жертвою, оскільки виступає об’єктом маніпуляції. Отже, перша причина полягає в тому, що ініціюєть-ся конфлікт, тому головне звинувачення, яке йому висунуте, – поши-рення педагогічного насильства. Це і є моральний злочин, за який він повинен нести відповідальність.
с) Насилля для усунення недосконалості
Перед такими педагогами виникає питання про необхідність виправ-дання насильства. Це можливо за допомогою вказівки на іншого, як того, що володіє такою недосконалістю, наявність якої може становити заг-розу. Обвинувачення полягає в тому, що інший не в змозі запам’ятати навчальний матеріал і викласти його, він не докладає достатньо зусиль під час підготовки до занять тощо.
Громада має право обмежити такі домагання. Мова йде про висунення звинувачень деспотичному вихователю за поширення агресії, а саме – провокування насильства. Проблема в тому, що він займає домінуючу дискурсивну позицію, і за допомогою залякування та маніпуляції батьків схиляє до висловлення підтримки своєї агресивної повединки. Тому, щоб її припинити, необхідна солідарність громадськості. Питання про від-новлення моральної атмосфери передбачає висування звинувачень та перешкоджання реалізації деструктивних планів.
d) Аморалізм мораліста
Виправданням педагогічного зла з боку деспотичного педагога є потреба у забезпеченні високого рівня успішності навчальної роботи. Звернемо увагу, що вона не має морального обґрунтування, а зводиться тільки до вказівки на потребу в оволодінні знаннями. Замовчування мо-рального аспекту не є випадковим, оскільки таким чином він відки-дається. Не випадково в його свідомості домінує максимум, згідно з яким в основу стратегії виховання має бути покладена потреба оволодіння знаннями, що передбачає застосування насильства. При цьому не прихо-вується, що насильство застосовується таким суб’єктом, який в змозі три-мати в покорі.
Аморалізм деспотичного педагога проявляється у висуненні таких аргументів, які повинні бути адресовані йому. Це так звана дискурсивна інверсія, тобто перенесення звинувачень, які відносяться до тебе, на ін-шого. У ній «усе навпаки», тобто агресор позиціонується як прихильник добра, а потерпілий – зла. Тобто, негативна номінація, яка характеризує дії деспотичного педагога, переноситься на вихованця, який є постраж-далим у результаті розв’язаної агресії. Такі імена, як «невстигаючий», «нездара», використовуються по відношенню до тих, хто є потерпілим.
Відповідно, виникає необхідність критики вище зазначених невід по-відностей в педагогічному дискурсі, оскільки, незважаючи на неадекват-ність і помилковість, дискурсивна інверсія приймається як справжня. Ж. Дельоз цей феномен художнього дискурсу позначає як фантазм, в яко-му вважаються достовірними омани і абсурдні твердження [4]. Зазна-чимо, що його педагогічний різновид не є таким невинним, оскільки з його допомогою виправдовується вчинення зла.
е) Інверсивна номінація
У зв’язку з розглядом інверсивної номінації, яку використовує деспо-тичний педагог, нагадаємо основні вимоги до дискурсу, які були сфор-мульовані в комунікативній етиці Ю. Габермаса. Однією з головних вимог до комунікативної взаємодії є орієнтація на взаєморозуміння [7, с. 198-201]. Звернемо увагу, що не всяке порозуміння можна вважати справж-нім, на що звертає увагу німецький філософ: «Згоду неможливо нав’язати іншій стороні, до неї не можна зобов’язати суперника, маніпулюючи ним: те, що явним чином проводиться шляхом зовнішнього впливу, не можна вважати згодою» [7, с. 200].
У цьому зв’язку не слід вважати вираженням згоди вимогу «засудити невстигаючих», оскільки вона виникла в результаті того тиску, який чинить деспотичний педагог. Він не прагне взаєморозуміння, яке перед-бачає визнання іншого як рівного, хоча його наявність є умовою легалі-зації педагогічної дії. Тому чинить тиск на кожного, хто належить до спільноти, для того, щоб створити ілюзію уявного взаєморозуміння.
17.ПРОТЕСТНИЙ ДИСКУРС
Актуальність розгляду дискурсу протесту пов’язано у зв’язку з його не-безпечністю його проявів з точки зору етики [1; 4]. Не випадково основну увагу дослідників при його дослідженні, як правило, привертає етична проблематика. Його своєрідність можно розглянути на прикладі худож-ніх творів, якщо їх розглядати як елемент педагогічного дискурсу. Новиз-ною пропонованого підходу є розуміння педагогічного дискурсу як ціліс-ності, куди входять і твори мистецтва, при зверненні до яких формуються сенси існування. Не викликає сумніву, що присутність у протестного дискурсу породжує відповідного суб’єкта. Цю проблему розглянемо через аналіз поезії Лесі Українки.
а) Імператив принесення себе в жертву
Виділимо переживання, яке визначає існування протестного суб’єкта, а саме, потребу в жертві, яку позначимо як жертовність. Вона може вира-жатися у виникненні відповідного імперативу, який вимагає принесення в жертву самого себе. Приведемо вислів, в якому формулюється ці пере-живання: «Ми повинні нікого не щадити, навіть себе і свого життя, в ім’я боротьби за наші ідеали, благо й світле майбутнє, для створення нового суспільства на принципах рівності, свободи і справедливості, де немає зла і насильства, де кожен довіряє і допомагає іншому». Бажання принести себе в жертву пов’язується з потребою перетворити сьогодення.
Дуже часто образ прекрасного майбутнього є утопією, наявність якої спонукає виникнення упевненості та надії, яка є компенсацією власної недосконалості. Образ майбутнього для протестного суб’єкта має саме таке призначення. Він стає виправданням насильства над самим собою та іншим. Відмітимо, що, оскільки вимога походить з майбутнього, то має трансцендентальний характер. Нагадаємо, що досконалість деспотичного суб’єкта має також трансцендентальне походження. Але його вдоскона-лення не припускає принесення себе в жертву, зовсім навпаки, він пред-ставляє сам для себе найвищу цінність, що виключає жертовність. Про-тестний суб’єкт, не наділяє себе цінністю, оскільки сам для себе він тільки матеріал для майбутнього, який можна використовувати. Тому прине-сення себе в жертву розглядається як прояв доблесті, оскільки неважливо, якою мірою вона виправдана.
Тим самим жертовність є перенесенням агресії на самого себе. Але вона в даному випадку не має доцільності. Оскільки протестний суб’єкт не може реалізувати себе поза агресією, вона не виключення, а норма, яка перетворюється в своєрідний ритуал принесення в жертву самого себе, що зазвичай визначається як репресія. Репресія (від пізньо-лат. Rep-ressio – придушення) є придушенням, але не тільки іншого, а і самого себе. У наявності нерозв’язна суперечність: існування, яке побудоване на незадоволеності, яке не приводить до усунення того, чим вона викликана, а припускає знищення себе. Якщо не абсурдна, то дивна логіка існування. Звідси знамените: «Бий своїх, щоб чужим не поважно було!»
Як же сприймається й оцінюється жертва? Вона сприймається як спо-кутування. Жертва стає тим, що виправдовує існування. Жертва припус-кає як репресії, так і подвиг, які обумовлюють одне одного. Репресії – продукування жертв, а подвиг – це участь в репресіях. Бачимо, що участь у репресії та подвиг ототожнюються. У чому виражається ця тотожність? Репресія і подвиг характеризують єдність того, хто здійснює жертву, і того, хто є жертвою. Але вони розглядаються з різних сторін: репресії – з позиції виконавця, а подвиг – з позиції жертви. Це «нормальна» рефлек-сія, за допомогою якої протестний суб’єкт реалізує себе у повсякденності.
в) Самопожертвування як самозніщення
Отже, ми виділили таке переживання як самопожертвування. За допо-могою самопожертвування відбувається очищення від того, що є недоско-налістю. Але чи так це насправді? Поза сумнівом, що принесення в жер-тву не може викликати рельдукцію недосконалості, оскільки основна ме-та протестного суб’єкта – змінити структуру владних відносин на проти-лежні, які передбачають присвоєння повноважень. Це можливо тільки при запереченія присутності, у тому числі самого суб’єкта. Цим і поясню-ється необхідність принесення жертви. Це знаходить втілення у відповід-них дискурсивних стратегіях. Одна з них – це пред’явлення жорстких ви-мог. Наведемо висловлювання, за допомогою якого реалізується ця стра-тегія: «Шлях, який ми обрали, вимагає самовіддачі й значних зусиль. Як-що треба, то ми готові віддати своє життя. Наша справа – справедлива! Наш час – час героїв!» У цьому випадку герой – це імідж, за допомогою якого маскується абсурдність і недоцільність жертви. Герой – це той, хто добровільно пішов на смерть, щоб відстояти ідеали.
Оспівування жертовності можна знайти в поетичній спадщині Лесі Українки [2].
Завжди терновий вінець
буде краще, ніж царська корона.
Завжди величніша путь
на Голгофу, ніж хід тріумфальний.
Так одвіку було,
й так воно було довіку
Поки житимуть люди
і поки ростимуть терни.
При порівнянні тернового вінця і корони безумовна перевага віддаєть-ся вінцю, як знаку жертви. Таким чином, Л. Українка підкреслює велич жертви, яка ставиться вище, ніж велич панування, яке знаходить своє вираження у тріумфі як ритуалі поклоніння людині, що досягла вищого ступеня влади. Проте сама по собі жертва має справжню цінність лише тоді, коли вона здійснюється не для доказу своєї переваги, а акт самопо-жертвування не перетворюється на тріумф [3].
Путь на Голгофу величен тоді,
коли тямить людина,
нащо й куди вона йде,
не прагнучи інших тріумфів,
знаючи іншу вічність,
ніж ту, що на троні гукає:
«Я з ласки бога цариця,
бо гнеться, – сиджу на престолі!»
Питання про виправдання жертви так і залишається без відповіді, тоб-то неясно, чому вона необхідна для себе?
Як би вся кров моя уплинула
отак, як сі слова! Якби моє життя
так зникло непримітно, як зникає
вечірнє світло!… Хто мене поставив
Сторожею серед руїн і серед смутку?
Хто наложив мене обов’язок
будити мертвих, тішити живих
калейдоскопом радощі і горя?
Відсутність відповіді зрозуміла, оскільки сенс належить як власність, тому він спонукає до певних вчинків, у тому числі принесення себе в жертву. Інша справа, що її наявність не завжди усвідомлена, не дарма Сократ вимагає: «Пізнай самого себе».
Наступний цитований вірш допомагає зрозуміти сполучення сенсів, що утво-рюють сутність протестного суб’єкта. Для нього принесення в жертву – це зобов’язання, яке приймається без сумніву, тому питання залишаються без відповіді.
Хто гордощі вложив мені у серце?
Хто дав мені одваги меч двусічний?
Хто кликав брать святую оріфлему
пісень, і мрій, і непокірних дум?
Хто наказав мені: не кидай зброї,
не відступай, не падай, не томись?
Чому ж я мушу слухатись наказу?
Чому втекти не смію з поля честі
або на власний меч грудьми упасти?
Отже, звернемо увагу на сенси існування, які можна виявити при знайомстві з віршем Л. Українки: гордість, готовність битися, непокій-ність, стійкість, готовність віддати своє життя. Кожен з них у протестного суб’єкта суттєво трансформується. Наприклад, гордість, якщо вона не є гордістю за свою вітчизну, вже гординя, є переживання переваги над іншим. Готовність битися, якщо вона обумовлена потребою підкорити ін-шого, є не що інше, як прояв деспотичності. Непокора, якщо вона вклю-чає відмову підкорятися нормам моралі, є аморальністю. Стійкість, якщо вона пов’язана з відстоюванням злочинних задумів, буде відстоюванням зла. Готовність віддати життя, якщо воно ґрунтується на прагненні під-нестися, буде проявом манії величі. Стає зрозумілим, що треба мати на увазі нестійкість сенсів існування. Не викликає сумніву, що кожен пот-ворний сенс передбачає приреченність протестного суб’єкта.
с) Потворна есхатологія
Відсутність відповіді, чому необхідно принести себе в жертву, приво-дить до того, що навіть не ставиться питання про її наслідки. Виникає за-пит, чи можна запобігти жертву, тим більше, якщо вона сумірна зі смер-тю? Інакше кажучи, необхідно з’ясувати, в чому полягають особливості есхатології протестного суб’єкта. У зв’язку з цим приведемо фрагмент вірша «Трагедія».
Чує рицар серед бою,
що смертельна рана в грудях,
стиснув панцира міцніше
аби кров затамувати.
Бачить з вежі гарна дама,
що поблід її коханий,
що рукою стиснув груді,
– носила до нього журу.
Пане лицарю, вас просять
залишити бій кривавий
хоч на ту малу частину,
коли рану перев’яжуть .
Відповідь на прохання залишити поле битви, звичайно, негативна:
«Любий джуро,
щира дяка тій, що шле тебе до мене,
але я прийти не можу
на запросини лагідні.
Якби я хоч на хвилину
скинув сей залізний панцир,
кров би кинулась потоком
і життя моє порвала б.
Бо й такі бувають рани,
що нема на них бальзаму,
що нема на них завоїв,
окрім панцира твердого».
У чому причина, по якій не можна уникнути смерті? Це усвідомлення необхідності захистити Вітчизну, «стати міцним панциром». Інакше кА-жучи, самопожертвування виступає імперативом, тобто вимогою до само-го себе, яке не можна порушувати. При цьому приховується, що геройство припускає манію самогубства, бо подвиг не є необхідністю, оскільки не приводить до досконалості. Герой – це той, хто шукає свою смерть, і він знаходить її, оскільки смерть – це сенс його існування. Отже, есхатологія протестного суб’єкта має значну відмінність від християнської.
d) Перевага християнської есхатології
Християнська есхатологія є виправданням милосердя, любові не тіль-ки до Бога, але й до людині, терпимості. Смерть Христа є спокутуванням гріхів людства – це символічна жертва, яка передбачає необхідність прощення. Тому есхатологія християнства заперечує реальне жертво при-несення, а виправдовує тільки вдосконалення. Поза сумнівом те, що тіль-ки смерть може остаточно наблизити людину на шляху до Бога. Земне життя – це гріховне життя, людина може бути в ній недосконалою, але це не означає, що тільки через принесення себе в жертву вона може набли-зитися до Бога. Богові не потрібна смерть людини, оскільки Бог може пробачити людину, якщо вона покається в гріхах. Покаяння виступає жертвою, в якій людина повністю віддає себе Богові.
Есхатологія протестного суб’єкта протилежна. У ній неможливе прощення за непокору, яка розглядається як злочин. Покаяння тут також має місце, але воно призначене для маніфестації причетності до своїх. Якщо покаявся, то повинен визнати абсолютну правоту своїх, незалежно від того, що вони відстоюють, істину або помилку. Своїм все прощається, для чужих прощення неможливе, тому їх чекає смерть. Таким чином можна стверджувати про наявність таких рис сутності у протестного суб’єкта: по-перше, основним сенсом існування протестного суб’єкту є жертовність, як готовність принести себе в жертву, оскільки він не має цінності для самого себе; по-друге, принесення саме себе в жертву є нор-мою для протестного суб’єкта, на відміну від інших, наприклад, деспоти-ного, для якого вона неможлива, оскільки він сам для себе є вищою цінністю; по-третє, самопожертвування знаходить вираження в дискур-сивній стратегії, яка припускає смерть як прояв доблесті; по-четверте, звертає на себе увагу істотна відмінність християнської есхатології та есхатології протестного суб’єкта, при цьому остання не припускає про-щення і милосердя; по-п’яте, зрозуміти сенс жертовності можна, якщо звернутися до єдності сенсів існування як цілому, тобто сутності протест-ного суб’єкта.
18. ФЕНОМЕН «ЧОРНОЇ ДІРИ»
Актуальність дослідження негативних властивостей дискурсу пов’яза-на з потребою зрозуміти своєрідність дискурсивних практик, у тому числі педагогічних, і по можливості уникати їх деструктивного впливу. Оскіль-ки реалізація дискурсу пов’язана з формуванням простору влади, тому цілком обґрунтованою є необхідність дослідження його топології.
Слід відзначити значний внесок у дослідження дискурсу німецької школи етики дискурсу, зокрема К.-О. Апеля та Ю. Габермаса, а також французької, в першу чергу, Ж. Дельоза і М. Фуко [1; 2; 3; 4]. У роботах останнього використовується постструктуралістський підхід, традиції якого розвиваються у даному дослідженні, зокрема при визначенні тако-го основоположного поняття, як поверхня дискурсу. Для позначення зв’язності висловлювань М. Фуко використовує поняття формації, за до-помогою якого показується своєрідність дискурсивної практики [4, с. 33-40]. Поняття формації демонструє своєрідність суб’єкта дискурсу, його рольові обов’язки, правила і норми діяльності та ін. Однак воно не кон-яретизує своєрідність його реалізації у залежності від положення у сфері владних відносин. Тому слід звернутися до розгляду будови простору дискурсу, тобто його топології (від грец. tороs – місце та грец. logos – сло-во, вислів, мова, зміст). Таким чином, будемо говорити, що досліджується топологія, тобто обумовленість дискурсивної поведінки положенням у просторі влади.
Для цього слід поставити такі питання. Яким чином виникає цілісність висловлювань? Що в дискурсі визначає позицію суб’єкта у просторі вла-ди? Які висловлювання можуть претендувати на основні й чому? Як змі-нюється положення суб’єкта в просторі дискурсу і чому?
При дослідженні топології дискурсу приймається за вихіднє наступне положення: окреме висловлювання відсилає до деякого іншого, а разом вони утворюють цілісність. Проте необхідно з’ясувати, які з них утворю-ють цілісність, і в чому причина її виникнення. Відповідь на ці питання можна отримати, якщо звернутися до поструктуралистських традицій, відповідно, до дослідження дискурсу в роботах М. Фуко і Ж. Дельоза. Заз-начимо, зокрема, що М. Фуко використовує поняття «поле документації», яке позначає певну цілісну сукупність висловлювань [4, с. 52]. Виникнен-ня цілісності певній сукупності висловлювань пов’язане з тим, що сенс окремого висловлювання стає зрозумілим тільки через інший, а в цілому вони утворюють нерозривне ціле. Зазначимо, що пропонований підхід у розумінні дискурсивного простору спирається на феноменологічну тра-дицію в трактуванні художнього простору і часу М.Бахтина. У зв’язку з цим звернемося до його досліджень символу, який виділяє наступне: «Зміст справжнього символу через опосередковані смислові зчеплення співвіднесений з ідеєю світової повноти, з повнотою космічного і людсь-кого універсуму» [5, с. 382].
Серед досліджень дискурсу актуальними є також роботи А. Єрмоленка, які присвячені німецькій школі дискурсу; Є. Солодкої, яка розглядає кон-цепцію дискурсу М. Фуко; роботи Ю. Харченко, в яких порівнюються дис-курси Заходу і Сходу [6; 7; 8; 9].
а) Поверхня і підкладка дискурсу
Коли говорять про поверхню дискурсу, то повинні мати на увазі, що цей термін відносяться до характеристиці простору влади. Поверхнею дискурсу буде те, що усвідомлюється і промовляєтся, на противагу тому, що не усвідомлюється і замовчується, оскільки находиться в підсвідомості або свідомо ховається. Чому все ж таки, поверхня? Аргументом проти використання цього поняття може служити той факт, що усвідомлене фіксується за допомогою окремих висловлювань, цілісність яких віднос-на, тим більше, що висловлювання можуть належати різним концептам. Однак свідомість має здатність зв’язувати окремі висловлювання у єдине ціле, завдяки чому вони утворюють єдність. Нагадаємо, що, на думку А. Бергсона, здатність зв’язувати – якісна відмінна якість життя в цілому. Щоб акцентувати на ній увагу, він використовує поняття «тривалість», яке означає здатність бачити зв’язки і трактувати дискретне як безпе-рервне. З цього приводу він висловлюється так: «Мій стан душі, просу-ваючись по шляху часу, постійно набухає тривалістю, яку він підбирає: він ніби ліпить з самого себе сніжний ком» [10, с. 41].
Отже, при дослідженні топології дискурсу слід виходити з того, що ок-ремі висловлювання утворюють нерозривну цілісність. Таким чином, дискурсивний простір – це певна сукупність висловлювань, які усві-домлюються як пов’язані. Слід виділити той факт, що вимовлені вислов-лювання виносяться на загальний огляд, на площину, тому виділимо сукупність висловлювань, які утворюють «поверхню» дискурсу. Відзна-чимо, що значна частина з них відноситься до себе, і, як правило, має позитивний характер, оскільки суб’єкт зацікавлений уявити себе з вигід-ного боку. При цьому він може приховувати свої негативні, наприклад, агресивні риси, якості, плани тощо. Крім того, під поверхнею дискурсу можуть ховатися ще не виголошені висловлювання по тим або іншим причинам. У сукупності їх сферу в просторі дискурсу будемо позначати поняттям «підкладка».