Карл Густав Юнг Развитие личности

III. Развитие ребенка и воспитание

Доклад, прочитанный на Международном конгрессе по вопросам воспитания и образования в Террите (близ Монтрё) в 1923 году и опубликованный на английском языке в качестве первой из четырех лекций цикла «Аналитическая психология и воспитание» (Contributions to Analytical Psychology; Лондон и Нью-Йорк, 1928). Первое немецкое издание: 1971 г. – в составе авторского сборника «Индивидуум и общество» (Der Einzelne in der Gesellschaft).

98 Не без некоторых колебаний беру я на себя задачу в одном кратком выступлении обрисовать связь между открытиями аналитической психологии и общими проблемами воспитания и образования. Во-первых, это большая и обширная область человеческого опыта, которую невозможно описать в кратком, пусть и емком, изложении. Во-вторых, поскольку аналитическая психология использует метод и систему мышления, которые отнюдь нельзя полагать общеизвестными, показать их применимость к педагогическим вопросам не так легко. Полагаю, целесообразно начать с небольшого обзора истории развития этой самой молодой из психологических наук, что позволит лучше разобраться во многих явлениях, которые, доведись нам впервые столкнуться с ними сегодня, понять труднее всего.

99 Возникнув из терапевтических опытов с гипнотизмом, психоанализ, как называл его Фрейд, первоначально представлял собой медицинскую технику для исследования причин функциональных, или неорганических, нервных расстройств – с особым вниманием к их сексуальному происхождению. В основе его ценности как метода терапии лежало предположение, что доведение сексуальных причин до сознания пациента должно обеспечить перманентный лечебный эффект. Вся фрейдистская школа до сих пор разделяет данную точку зрения на психоанализ и отказывается признавать иную этиологию нервных расстройств, кроме сексуальной. Хотя некоторое время назад я сам придерживался этого метода, с годами мне удалось выработать концепцию аналитической психологии, подчеркивающую то обстоятельство, что психологическое исследование в соответствии с психоаналитическими принципами вышло за узкие рамки терапевтической техники, ограниченной определенными теоретическими допущениями, и перетекло в более общую область нормальной психологии. Стало быть, когда я говорю о связи аналитической психологии и воспитания, фрейдовский анализ остается в стороне. Поскольку последний есть психология, занимающаяся исключительно проявлениями полового влечения в человеческой психике, его обсуждение было бы уместно в том случае, если бы мы имели дело только с сексуальной психологией ребенка. С самого начала я должен подчеркнуть, что никоим образом не разделяю мнение, согласно которому отношение ребенка к родителям, братьям, сестрам и товарищам следует толковать как незрелые зачатки сексуальной функции. По моему убеждению, эти воззрения, наверняка вам известные, суть преждевременные и односторонние обобщения, которые и без того уже привели к целому ряду самых абсурдных и ошибочных толкований. Если патологические проявления выражены в той мере, которая оправдывает психологическое объяснение сексуальной направленности, то виной тому не собственная психология ребенка, а сексуальные нарушения в психологии родителей. Разум ребенка, чрезвычайно восприимчивый и зависимый, долгое время живет в атмосфере родительской психологии, освобождаясь от этого влияния относительно поздно, если вообще когда-либо освобождается[26].

100 Далее я попытаюсь вкратце изложить фундаментальные идеи аналитической психологии, которые следует учитывать при рассмотрении психики ребенка – в особенности ребенка школьного возраста. Не ожидайте, что я предоставлю конкретные рекомендации, которые вы сможете незамедлительно применить в своей работе. Единственное, что я могу, – это дать более глубокое представление об общих законах, на которые опирается психическое развитие детей. Тем не менее я буду удовлетворен, если сказанное мною поможет лучше понять таинственную эволюцию высших человеческих способностей. Надеюсь, огромная ответственность, которую вы несете как воспитатели и учителя следующего поколения, убережет вас от поспешных выводов, ибо определенные воззрения требуют вынашивания, зачастую весьма длительного, прежде чем их можно будет успешно использовать на практике. Углубленные психологические знания педагога не должны перекладываться непосредственно на ученика, как это, к сожалению, иногда случается; прежде всего они нужны самому учителю, дабы он мог с должным пониманием отнестись к психической жизни своих юных подопечных. Эти знания определенно предназначены для взрослых, а не для детей. Материал, который учитель стремится передать ребенку, должен быть элементарным и соответствующим образом приспосабливаться для восприятия незрелым умом.

101 Одним из важнейших достижений аналитической психологии, несомненно, является признание биологической структуры разума, хотя выразить в нескольких словах то, на что ушло много лет, не так просто. Посему, если на первый взгляд кажется, будто я начал издалека, то лишь затем, чтобы привести некоторые общие соображения, касающиеся специфической проблемы детской психики.

102 Экспериментальная психология, в своем лучшем виде представленная школой Вундта[27], как вам, должно быть, известно, занималась психологией нормального сознания: предполагалось, что разум состоит исключительно из сознательных явлений. Вскоре, однако, медицинская психология, в частности французская школа[28], была вынуждена признать существование бессознательных психических явлений. Сегодня мы знаем, что сознательный разум охватывает только те идеаторные комплексы, которые непосредственно ассоциированы с «я». Психические факторы, характеризующиеся лишь незначительной степенью интенсивности или вовсе утратившие ее, находятся «под порогом», то есть они сублиминальны и принадлежат области бессознательного. В силу его неограниченной протяженности бессознательное можно сравнить с морем, в то время как сознание подобно острову, поднимающемуся из глубин. Данная аналогия, впрочем, далеко не полная, ибо отношение сознательного к бессознательному существенно отличается от отношения острова к морю. Это ни в коем случае не стабильная, устойчивая связь, но постоянное бурление, беспрерывное перемещение содержаний; как и сознание, бессознательное никогда не находится в покое, никогда не пребывает в состоянии стагнации. Оно живет и работает в непрекращающемся взаимодействии с сознанием. Содержания сознания, утратившие свою интенсивность или актуальность, погружаются в бессознательное. Этот процесс мы называем забыванием. Из бессознательного, в свою очередь, возникают новые идеи и наклонности; когда они проникают в сознание, мы говорим о фантазиях и позывах. Бессознательное есть лоно, из которого произрастает сознание, ибо сознание не является в мир в готовом виде, но формируется постепенно.

103 Именно так происходит у ребенка. В первые годы жизни сознание практически отсутствует, хотя признаки протекания психических процессов очевидны уже на самом раннем этапе жизни. Эти процессы, однако, не группируются вокруг организованного «я»; они лишены центра и, следовательно, континуальности, без которой сознательная личность невозможна. У ребенка нет памяти в привычном смысле этого слова, несмотря на всю пластичность и восприимчивость его психического органа. Только когда он начинает говорить о себе «я», возникает некая ощутимая непрерывность сознания, перемежающаяся периодами бессознательности. Мы видим, как путем постепенного объединения фрагментов рождается сознательный разум. Данный процесс продолжается в течение всей жизни, но с достижением зрелости замедляется. Чем старше человек, тем меньше элементов бессознательного добавляется к его сознанию. Наиболее активное и экстенсивное развитие происходит в период между рождением и окончанием психического пубертата – периода, который у мужчин нашей расы в нашем климате обычно длится до двадцатипятилетнего возраста. У женщин он заканчивается, как правило, около девятнадцати или двадцати лет. В это время устанавливается прочная связь между эго и ранее неосознаваемыми психическими процессами, которые отделяются от своего источника в бессознательном. Потому и возможно утверждать, что сознательное поднимается из бессознательного, подобно острову из моря. У детей мы способствуем этому процессу с помощью воспитания, образования и культуры. В сущности, школа есть средство целенаправленного содействия интеграции сознания.

104 На вопрос, что произойдет, если бы школ не существовало и дети были бы всецело предоставлены самим себе, нам пришлось бы ответить, что они остались бы в значительной степени бессознательными. Что это за состояние? Это примитивное состояние; достигнув совершеннолетия, такие дети, несмотря на свой врожденный интеллект, фактически напоминали бы дикарей, наподобие развитого племени негров или бушменов. Вовсе не обязательно они были бы глупыми; скорее, их следует назвать инстинктивно разумными. В силу присущего им невежества они не сознавали бы ни себя, ни окружающий мир. Начав жизнь на гораздо более низкой культурной ступени, они лишь незначительно отличались бы от представителей первобытных племен. Данная возможность регрессии к примитивной стадии обусловлена фундаментальным биогенетическим законом, определяющим не только развитие тела, но и, по всей вероятности, развитие психики.

105 Согласно этому закону, эволюция вида воспроизводится в эмбриональном развитии индивидуума. В ходе онтогенеза человек в определенной степени повторяет анатомические формы первобытных времен. Если тот же закон справедлив для умственного развития, то ребенок переходит от первоначально бессознательного, животного состояния к сознательности – поначалу примитивной, и только затем, постепенно, к более культурной.

106 Состояние в течение первых двух-трех лет жизни, когда у детей еще отсутствует самосознание, можно сравнить с состоянием животного. Как плод есть практически не что иное, как часть тела матери и всецело зависит от нее, так и психика маленького ребенка в значительной мере представляет собой часть материнской психики, а позже – и психики отца. Первичное психологическое состояние – это состояние слияния с психологией родителей, а индивидуальная психология присутствует лишь потенциально. Отсюда следует, что нервные и психические расстройства детей вплоть до школьного возраста преимущественно обусловлены нарушениями в психической сфере родителей. Все родительские трудности непременно отражаются в психике ребенка, что может привести к патологии. Сновидения маленьких детей зачастую имеют большее отношение к родителям, нежели к самому ребенку. Много лет назад мне довелось подробно изучить несколько весьма любопытных сновидений раннего детства – в частности, первые сны, которые только могли припомнить пациенты. Это были «большие сновидения»[29]; содержание многих из них казалось настолько недетским, что я с самого начала был убежден: их можно объяснить только психологией родителей. Один мальчик, например, переживал во сне эротическую и религиозную проблему своего отца. Последний не мог вспомнить ни одного сновидения, поэтому в течение некоторого времени я анализировал отца через сны его восьмилетнего сына. В конце концов отец сам начал видеть сны, а у ребенка они прекратились. Позже я пришел к заключению, что странные сновидения маленьких детей достаточно аутентичны, ибо содержат архетипы – причину их якобы взрослого характера[30].

107 Когда ребенок начинает осознавать свое эго, о чем внешне свидетельствует употребление местоимения «я», в его психике происходят заметные изменения. Как правило, подобные трансформации возникают между третьим и пятым годами жизни, но могут произойти и раньше. С этого момента мы вправе говорить о наличии индивидуальной психики, хотя обычно психика достигает относительной самостоятельности только после полового созревания. До тех пор она в значительной степени остается игрушкой инстинкта и окружающей среды. Ребенок, который поступает в школу в шесть лет, по большей части представляет собой психический продукт своих родителей, наделенный, правда, ядром эго-сознания, но неспособный утвердить свою бессознательную индивидуальность. Нередко возникает искушение приписать своеобразие, упрямство, непослушание и неуправляемость ребенка особому складу характера или своеволию. Это ошибка. В таких случаях следует изучить родительское окружение, его психологические условия и историю[31]. Почти во всех случаях без исключения мы обнаруживаем в родителях единственные значимые причины трудностей, которые испытывают дети. Беспокоящие нас особенности в гораздо меньшей степени служат выражением их собственной внутренней жизни, нежели отражением нездорового влияния домашнего окружения. Врачу, столкнувшемуся с нервным расстройством у ребенка этого возраста, надлежит обратить пристальное внимание на психическое состояние родителей; на их проблемы, образ жизни, мечты, которые они осуществили или которыми пренебрегли, а также на преобладающую в семье атмосферу и метод воспитания. Все эти психические условия оказывают сильнейшее воздействие на ребенка. В первые годы жизни ребенок находится в состоянии participation mystique со своими родителями. Снова и снова мы видим, как он мгновенно реагирует на любые важные изменения в родительской психике. Излишне говорить, что родители и сам ребенок не осознают происходящего. О заразительной природе комплексов родителей можно судить по тому, какое влияние их поведение оказывает на детей. Даже когда родители вполне успешно владеют себой, так что ни один взрослый не заподозрит и следа комплекса, дети каким-то образом узнают о нем. Припоминаю весьма показательный случай с тремя сестрами, у которых была исключительно заботливая и преданная мать. Приближаясь к половой зрелости, девушки стыдливо признались друг другу, что многие годы видели страшные сны, в которых мать представала в образе ведьмы или опасного зверя. Девочки не могли понять причину, ведь мать всегда была с ними очень мила и любила их беззаветно. Годы спустя она сошла с ума и в своем безумии страдала ликантропией – ползала на четвереньках, имитируя хрюканье свиней, лай собак и рычание медведей[32].

107а Таково выражение примитивного тождества, от которого индивидуальное сознание освобождается лишь постепенно. В этой борьбе за свободу школа имеет немаловажное значение, поскольку это первая среда, в которую ребенок попадает за пределами дома. Школьные товарищи занимают место братьев и сестер, учитель – место отца, а учительница – матери. Важно, чтобы педагог осознавал ту роль, которую он призван играть. Он не должен довольствоваться простым вколачиванием учебной программы в головы детей; он должен влиять на них через свою личность. Последняя функция, по крайней мере, так же важна, как и само преподавание, а в некоторых случаях даже важнее. Хотя вовсе не иметь родителей для ребенка – большое несчастье, не менее опасна для него и слишком сильная привязанность к семье. Чрезмерная привязанность к маме и папе есть серьезное препятствие для его дальнейшей адаптации к миру, ибо растущему человеку не суждено вечно оставаться ребенком своих родителей. К сожалению, многие родители намеренно питают инфантильность своих детей, потому что сами не хотят ни стареть, ни отказываться от своего родительского авторитета и власти. Тем самым они оказывают крайне дурное воздействие на детей, лишая тех всякой возможности проявить индивидуальную ответственность. Эти пагубные методы воспитания порождают либо зависимых личностей, либо мужчин и женщин, способных добиться самостоятельности только тайными средствами. Другие родители, напротив, из-за собственных слабостей не в состоянии противопоставить ребенку тот авторитет, который ему необходим, чтобы он мог занять надлежащее место в мире. В таких случаях перед учителем как личностью встает деликатная задача: с одной стороны, избежать подавляющего авторитета, а с другой – проявить ту меру авторитетности, какая подобает взрослому в отношениях с детьми. Подобная установка не может быть выработана искусственно; она может возникнуть только естественным путем, когда учитель выполняет свой долг человека и гражданина. Он сам должен быть честным и нравственно здоровым, ибо хороший пример – лучший педагогический метод. Однако верно и то, что самый лучший метод ничего не даст, если практикующий его взрослый не придерживается своей позиции в силу собственных личных качеств. Все было бы иначе, если бы единственной задачей школы было методичное преподавание учебной программы. Но в этом заключается самое большее лишь половина ее функции. Другую половину составляет подлинное психологическое воспитание, осуществляемое посредством личности учителя. Данный процесс предполагает введение ребенка в большой мир и расширение сферы родительского воспитания. Последнее, сколь бы выверено они ни было, не может избежать некоторой односторонности, ибо окружение остается тем же самым. Школа – первый островок большого мира, с которым сталкивается ребенок, – обязана помочь ему постепенно освободиться от родительской среды. Ребенок естественным образом переносит на учителя тот тип адаптации, который он перенял у отца; он проецирует на педагога образ отца и склонен совмещать его личность с этим образом. По этой причине учителю необходимо придерживаться личностного подхода или, по крайней мере, оставаться открытым для подобного взаимодействия. Если между ребенком и педагогом установились хорошие личные отношения, сам метод обучения не имеет значения. Успех зависит не от метода, а конечная цель школы заключается не в том, чтобы наполнить головы детей знаниями, а в том, чтобы сделать их настоящими мужчинами и женщинами. Объем конкретных сведений, которые ребенок выносит со школьной скамьи, не так уж важен; главное, чтобы школе удалось освободить молодого человека от бессознательного отождествления с семьей и помочь ему должным образом осознать самого себя. Без этого он никогда не узнает, чего хочет на самом деле, но навсегда останется зависимым и будет только подражать, мучась чувством, что его не понимают и подавляют.