И. А. Подругина
Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности
Это означает, что необходимо дифференцировано подойти и к анализу инновационной инфраструктуры. Такой анализ показывает, что можно выделить как минимум три типа инфраструктурных компонентов, значимых для современной инновационной образовательной системы.
Первый тип инфраструктурных компонентов связан с формированием ресурсов проектной, исследовательской, конструкторской и другой творческой деятельности учащихся, например, театральной, художественной, музыкальной и др. При этом значимыми являются не только технологические ресурсы, но и нравственные, интеллектуальные, волевые и т. д. – все то, что содержится в социальном и культурном окружении образовательной организации.
Второй тип инфраструктурных компонентов ориентирован на развитие деятельности образовательной системы как социокультурного центра территории, а значит, решающего задачи развития территории. Это связано с построением полноты встреч и полноты событийных пространств, в которых реализуется ответственная субъектная позиция участников образовательного процесса, включая, в первую очередь, учащихся.
Третий тип инфраструктурных компонентов образовательной системы формирует потенциал и ресурсы профессионального развития педагогов и специалистов школы.
Отметим следующие важные моменты.
1. Способ формирования необходимой инфраструктуры может быть как административно-целевым, например, создание новых кружков и объединений, так и проблемно-проектным, опирающимся на инициативу различных субъектов образовательного процесса и реализацию социального партнерства.
2. Способ оформления инфраструктуры тоже может быть различным – от формирования подразделений образовательной системы (например, бакалавриат) до оформления культурно-образовательных проектов, реализуемых образовательной организацией (например, проект «Школьные театральные сезоны» или Фестиваль творческих открытий и инициатив «Леонардо»).
Такое дифференцированное представление о проектировании инфраструктуры инновационной образовательной системы говорит о том, что образовательная система способна порождать различные организованности, необходимые для реализации образовательных целей, а также строить кооперации и различные форматы социального партнерства для решения общих задач и формирования необходимых ресурсов. В этом смысле проектирование развития образовательной системы выступает как проектирование образовательного комплекса, в котором часть элементов не является непосредственно элементами системы, но при этом они интегрированы как определенный ресурс в образовательные процессы системы.
Центральным процессом управления здесь выступает инициирование и соорганизация организованностей. А субъектом управления выступает детско-взрослая образовательная общность.
4.2. Сущность дифференцированного подхода в реализации образовательной программы инновационного комплекса
Значимым теоретическим основанием в рамках исследования данной проблемы для нас выступили разработки по инновационной деятельности в образовании, выполненные в период 1996–2004 гг. сотрудниками Института педагогических инноваций Российской академии образования (В.И. Слободчиков, Н.Г. Алексеев, В.В. Платонов, В.К. Рябцев, С.И. Краснов, П.Г. Нежнов, А.М. Цирульников, И.С. Якиманская и др.). В соответствии с разработанной концепцией, «инновационная деятельность – это деятельность, направленная на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся и еще только становящихся норм практики, либо – несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям. Ее особый смысл заключается в направленности на преобразование существующей практики, либо – на порождение принципиально новой практики. При этом новая форма практики должна быть «жизнеспособной» и «воспроизводимой». Это связано с организационно-управленческим оформлением нововведений и их нормативным закреплением в изменяющейся практике» [54, с. 12].
В области образования инновационная деятельность предполагает систему взаимосвязанных видов работ. А именно:
1) анализ фундаментальных научных разработок как основания проектирования инновационной практики;
2) разработка инновационного проекта – разработка образовательной программы как программы деятельностей субъектов образования;
3) образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике и был жизнеспособным.
В качестве фундаментальных научных оснований, значимых для реализации целей исследования, нами было рассмотрено следующее:
1) возрастно-нормативные модели развития (В.И. Слободчиков, Л.М. Кларина, Н.В.Лаптева, З.Н. Платонова, В.К. Рябцев, В.В. Ряшина, А.В. Шувалов и др. [61], [97], [106], [107]);
2) возрастно-ориентированные модели педагогической деятельности (В.И. Слободчиков, О.С. Газман, В.К. Рябцев, В.В. Ряшина, Е.А. Александрова, Е.А. Леванова, А.А. Галицких [3], [22], [24], [62], [98], [106]).
Их сопряженность задает общие психологические и педагогические основания проектирования образовательных программ для различных ступеней образования как фундаментального условия становления и развития сущностных сил человека, формирования и раскрытия его личностного и творческого потенциала.
Отметим, что образовательная программа не может быть сведена к совокупности учебных программ. Учебная программа структурирует культуросообразный материал, который должен быть освоен, однако ни одна учебная программа ничего не говорит о личностном развитии и о становлении индивидуальности в пространстве образования.
В то же время разработка образовательной программы ступени образования позволяет наметить целый спектр значимых для профессиональной педагогической деятельности различений и сформировать средства понимания, необходимые для реализации дифференцированного подхода в инновационном образовании.
Дифференциация возрастно-нормативных моделей развития на разных ступенях образования
Разработка возрастно-нормативных моделей развития (далее – ВНМР) для разных ступеней образования должна обеспечивать логику преемственности процесса развития. Любой результат развития – это всегда средство для осуществления развития на следующем шаге. Так, обсуждение результатов развития в дошкольный период – это, прежде всего, обсуждение средств, позволяющих реализовать задачи развития на начальной и последующих ступенях образования.
В этом смысле в рамках дошкольного образования необходимо обсуждать интегральное новообразование – субъектную позицию, которая получает свое дальнейшее развитие в начальной, средней и старшей школе (как развитие субъекта учебной, исследовательской, проектной, организационно-управленческой деятельности).
Следующий шаг развития в начальной школе – это шаг, связанный со становлением субъекта учебных действий (В.В. Давыдов): «Класс выступает как совместный (совокупный) субъект учебной деятельности – моновозрастная учебная общность – освоение общих способов решения учебных задач» [33, с. 67].
Средняя школа – освоение средств учебной деятельности: конструирование собственных средств учебной деятельности – «проектно-исследовательская группа как полипозиционная учебная общность» (Т.Г. Ивошина) [40, с. 76].
Старшая школа – «завершение ступени персонализации как оформление личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения к себе и другим людям: переход к индивидуальной форме субъектности (становление субъекта собственной учебной деятельности), переход от ролевого поведения к личностному (ответственному) позиционированию и освоение синтезирующих формы рефлексии, результатом которой является появление целостных представлений о себе и своем будущем» (З.Н. Платонова) [88, с. 57].
В рамках исследования мы рассматриваем структуру возрастно-нормативной модели, которая включает в себя три взаимосвязанных компонент а.
Первый компонент – линии развития, которые определяются на основании философско-антропологических представлений о человеке. Как мы указывали ранее, необходимо выделять два типа линий развития – «образующие» и «составляющие».
«Образующие линии являются сквозными для всех этапов онтогенеза и остаются ими, пока осуществляется развитие. Образующие – это все то, что продолжает становиться и развиваться. Составляющие – то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некоторая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации, они специфичны в пределах одного этапа онтогенеза. Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некий уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие» [106, с. 56].
Наиболее общая разметка образующих линий развития – это:
– развитие рефлексивных форм сознания;
– развитие субъектности, которое может рассматриваться как становление и развитие человека в качестве субъекта собственной деятельности и жизнедеятельности;
– развитие личностной позиции, включающее следующие компоненты: ценностно-смысловой, инструментальный (способ предъявления) и топологический (место в системе отношений с другими людьми, с которого заявляется позиция).
Более подробно остановимся на характеристике субъектности, поскольку в рамках дошкольного периода она является центральным новообразованием, значимым для всех дальнейших ступеней образования.
Категория субъекта в нашем понимании акцентирует представление о человеке как о носителе предметно-практической деятельности и распорядителе душевных сил. Интегральные характеристики субъекта – это автор, организатор и хозяин собственной деятельности.
Можно сказать, что субъектность – это интегральное образование, которое, хотя и складывается из отдельных составляющих, но не может быть к ним сведено. Поскольку линия развития субъектности является образующей, то важно отметить, что она проявляется в дошкольном возрасте и продолжает свое развитие в последующих возрастах. Поэтому целесообразнее говорить о субъектной позиции и об ее развертывании в определенном возрасте. В этом контексте структуру субъектной позиции (субъектности) можно представить как трехслойную организацию.
Первый слой – сознание – слой внутренней жизни и внутренней регуляции поведения. В этом слое формируется замысел (авторство) – что хочу сделать – и внутренний план действий. А его становление связано в первую очередь с развитием воображения, развитием представлений об окружающем мире и способах деятельности.
Второй слой – практическая деятельность: здесь осуществляются конкретные предметно-практические действия и реализуются все необходимые кооперации для реализации замысла – соорганизация с другими.
Третий слой – синтезирующий движение в сознании и практической реализации. Это синтезирующее движение связано, с одной стороны, с движением от сознания к практической деятельности – с развитием произвольности (возможности действовать в соответствии со своими представлениями), с самоорганизацией. С другой стороны, это движение от практической реализации к идеальным представлениям, к слою сознания – на основе полученных результатов уточняются представления о себе, других и об окружающем мире.
На индивидуальном уровне субъектная позиция обнаруживает себя в качестве детского замысла творческой работы. А ее дальнейшее развитие связано как с моментом реализации замысла, так и с возможностью его уточнения.
Вторым компонентом ВНМР являются представления о новообразованиях.
Можно выделить два типа новообразований.
Первый – новообразования по соответствующим образующим линиям индивидуального развития, например, по линии развития субъектности.
Второй – новообразования, возникающие по составляющим линиям развития: способности и компетентности, которые могут быть сформированы на данной ступени возрастного развития.
Третий компонент ВНМР – это ситуация развития.
Ситуация развития в рамках исследования определяется как отношение ребенка к социальной действительности. Реализуется это отношение, как правило, на основе его участия в различных видах совместной деятельности. Таким образом, можно утверждать, что конкретная ситуация развития – это форма жизни детско-взрослой общности.
Со-бытийная общность (термин В.И. Слободчикова) имеет два основания: первое – ценностно-смысловое, второе – целевое (деятельностное). Со-бытийная общность не является натуральным понятием. Она каждый раз строится и задается системой связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: процесс отождествления (слияние) и процесс обособления (автономизация), задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие событийной общности.
Конкретная форма со-бытийной общности может быть рассмотрена как зона актуального и зона ближайшего развития. Зона актуального – это то, что уже образовалось – конкретный перечень знаний, умений, навыков, которые ребенок способен реализовать сам в самостоятельной или совместной деятельности. Зона ближайшего развития рассматривается как система связей и отношений, которая выстраивается вначале между ребенком и взрослым, неся на себе определенную способность реализации совокупной деятельности, а затем интериоризируется, становясь собственным приобретением внутреннего мира человека.
Существенно заметить, что в процессе интериоризации формируется и оформляется внутренняя детерминация активности человека: причинно-следственная (внешним образом задаваемая и внутренне принимаемая как необходимость или неизбежность: «почему?»), целевая (внешним образом задаваемая, но внутренне разделяемая – логика общественного дела: «что делаю?»), ценностная (внутренне задаваемая как форма идентификации с определенной культурной традицией: «ради чего?») и смысловая (внутренне задаваемая как личное отношение к собственной жизни: «ради кого?»).
В работах В.И. Слободчикова, Н.В. Лаптевой, А.В. Шувалова [61], [107] обосновано, что источником нормального развития ребенка на каждой ступени является его встреча со значимым взрослым, рассмотрены основные педагогические позиции и образовательные пространства, в которых создаются условия для встречи. Отметим, что в работах, выполненных в русле антропологического подхода, убедительно показано, что серьезные нарушения поведения ребенка, его душевного и духовного состояния связаны с наличием или отсутствием базовых педагогических позиций в со-бытийной общности. Таким образом, именно детско-взрослая со-бытийная общность является источником, ресурсом и условием полноценного развития.
Проектирование форм жизни детско-взрослой со-бытийной общности включает следующее.
1. Определение состава участников общности и их позиций.
2. Определение ценностно-смысловых ориентиров общности и способа их формирования.
3. Определение способов организации ведущей деятельности как способа реализации ценностно-смысловых ориентиров – это целевое основание общности. Данное основание определяется конкретной формой организации ведущей деятельности как способа освоения культурного содержания в совокупности форм ведущей деятельности, субъектом которой является со-бытийная детско-взрослая общность.
4. Проектирование динамики связей и отношений ребенка с ровесниками, старшими и младшими в ходе реализации совместно-распределенной деятельности.
Иллюстрацией фрагмента подобного типа работы может стать работа Н.В. Лаптевой, в которой рассмотрены последовательность ситуаций развития (игровая, предшкольная, школьная, ученическая и учебная), система отношений (к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе), а также типологические действия ребенка и взрослого в ситуациях развития [61, с. 24].
Как было отмечено ранее, разработка возрастно-нормативной модели развития целесообразна в контексте развивающего и развивающегося образования. В этом смысле она должна быть сопряжена с возрастно-ориентированной системой педагогической деятельности на определенной ступени образования.
На наш взгляд, контуры данной системы могут включать следующее:
– модель образовательного процесса;
– базовую структуру позиций участников образовательного процесса (педагогические и ученические позиции);
– предмет профессиональной педагогической деятельности (проектирование и организацию образовательных ситуаций);
– формы организации образовательного процесса (способы организации ведущей совместно-распределенной и самостоятельной деятельности);
– организационно-деятельностную карту типологических действий ребенка и взрослого в проектируемой последовательности ситуаций развития.
Возрастно-ориентированная система педагогической деятельности как деятельностное основание дифференцированного подхода в инновационной образовательной практике
На наш взгляд, контуры возрастно-ориентированной системы включают следующее:
1) адекватные возрастному развитию дифференцированные культурные практики, реализующие содержание базовых образовательных процессов – выращивания, обучения, воспитания и формирования;
2) содержание совместной детско-взрослой деятельности, которое дифференцируется на содержание самостоятельной детской деятельности и партнерской деятельности взрослого (воспитателя или педагога) с детьми.
При этом важно дифференцировать следующие компоненты детской деятельности – позиция ребенка, действия ребенка и смысл действий ребенка.
Для педагогической деятельности необходимо также дифференцировать педагогическую позицию, действия педагога и их смысл, который состоит в том, чтобы перевести активность детей в русло культурных практик. Основанием для дифференциации выступает понимание возрастно-нормативной модели развития и, прежде всего, понимание нормативной ситуации развития, на основе которой строится и проектируется образовательная ситуация.
В этом смысле предметом профессиональной педагогической деятельности становится проектирование и организация совокупности образовательных ситуаций, задающих общие контуры для ступени образования.
Такой подход предполагает переосмысление разнообразия форм организации обучения и воспитания, как аудиторных (урок, лекция, семинар, практикум, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, зачет, экзамен, «учебное погружение», классный час, коллективное творческое дело и т. д.), так и внеаудиторных (экскурсия, экспедиция, разработка проекта, учебное исследование, клубно-студийные формы, выездные лагеря и т. д.). Та или иная форма организации образовательного процесса подбирается и проектируется как оптимальная форма реализации образовательных ситуаций.
Как отмечает В.И. Слободчиков, «описание возрастно-ориентированной (возрастно-сообразной) модели образовательной деятельности – как синтеза образовательного процесса и педагогической деятельности – это конкретный облик процессуально-деятельностной матрицы образовательного пространства на определенной ступени образования… В модели необходимо представить в единстве возрастно-нормативную модель развития и деятельностные условия ее реализации: возрастно-сообразную деятельность взрослых, деятельность образующихся, совместную деятельность детско-взрослой общности» [106, т. 3, с. 221].
Согласно В.И. Слободчикову, принципиальную структуру возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности можно представить следующим образом: смысл действий образующегося и педагога, действия образующегося и педагога, позиция образующегося и педагога в различных образовательных ситуациях.
В образовательных процессах ситуации развития преобразуются в образовательные ситуации. Другими словами, специально строится определенная форма жизнедеятельности детско-взрослой образовательной общности. Решающая роль в создании образовательных ситуаций принадлежит педагогу. Ценности и цели развития на ступени образования задаются содержанием базового процесса образования. Как отмечает В.И. Слободчиков, «базовые процессы образования – взращивание, формирование, обучение, воспитание – реализуются в неразрывном единстве. Для определенной ступени образования данное единство может быть обозначено как «базовый образовательный процесс», так как конкретный тип образовательного процесса на определенной ступени образования занимает ведущие позиции, а другие типы процессов обслуживают его» [106, с. 222].
Содержание совместной образовательной деятельности составляет основу детско-взрослой образовательной общности. В совместной деятельности происходит «встреча» деятельности образующегося и деятельности педагога. В этом смысле они взаимосвязаны и составляют совместно сопряженную деятельность, цели и смыслы которой определяются задачами развития на конкретной ступени образования.
Таким образом, синтез возрастно-нормативной модели развития и возрастно-сообразной системы педагогической деятельности задает общие контуры модели образовательной программы ступени.
Проведенный анализ показывает, что реализация дифференцированного подхода на основе проектирования возрастно-ориентированной системы педагогической деятельности предусматривает дифференциацию следующего.
1. Педагогической деятельности на различных ступенях образования.
2. Базовых образовательных процессов.
3. Ситуаций развития (форм жизнедеятельности детско-взрослой образовательной общности) и дифференциацию образовательных ситуаций.
Дошкольному уровню образования соответствуют предметно-игровая (процессуальная игра), сюжетно-игровая (сюжетная игра), школьно-игровая (предшкольная) ситуации развития; уровню начального общего образования – школьная, ученическая, учебная; уровню основного общего образования – учебно-экспериментальная, проектно-исследовательская, предпрофессиональная; уровню среднего общего образования – предпрофессионального самоопределения, поиска индивидуальной траектории образования, социального и профессионального самоопределения.
4. Педагогической и детской (ученической) деятельности и педагогических и ученических позиций.
Более подробно данные ситуации рассмотрены В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым [106, т. 3].
Нам важно показать смысловой контекст педагогического проектирования в системе инновационного образования. Такая работа позволяет не только по-новому рассмотреть различные формы организации образовательного процесса с позиции педагогической антропологии, но и наметить перспективный контур инновационных изменений современного образования.
Педагогическое проектирование условий реализации дифференцированных возрастно-нормативных моделей развития на разных ступенях образования
Педагогическим средством, позволяющим наиболее полно реализовать концепцию дифференцированного образования в массовой общеобразовательной школе, можно считать образовательную, а основной инструментарий, обеспечивающий процесс ее разработки и реализации, – проектирование.
Современные исследователи выделяют несколько типов проектирования в образовании (А.И. Адамский, А.Г. Асмолов, А.А. Галицких, Ю.В. Громыко, И.Г. Ивошина, М.И. Кларин, С.И. Краснов, В.Б. Новичков, А.М. Цирульников, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, Л.Л. Портянская, А.П. Тряпицына и др. [1], [5], [24], [29], [40], [46], [82], [86], [90], [97], [119], [130]). Выделим наиболее значимые типы проектирования в контексте нашего исследования.
К первому типу можно отнести психолого-педагогическое проектирование, в рамках которого разрабатываются модели построения базовых развивающих образовательных процессов и условия их реализации в рамках определенного возрастного интервала. В границах данного типа проектирования реализуется переход от спонтанного складывания субъектного опыта, от стихийных процессов образования, имеющих причинно-следственную детерминацию, к ценностно-смысловой и целевой детерминации базовых развивающих образовательных процессов. К базовым процессам образования относят: взросление (созревание), труд (тружение), учение, общение (социализация). Их целевая модификация на основе учебно-воспитательной деятельности педагогов, сопряженной с самодеятельностью детей, позволяет проектировать основные типы базовых образовательных процессов: выращивание (жизнеспособного человека), формирование (специальных способностей), обучение (всеобщим способам деятельности), воспитание (человеческого в человеке). Именно в рамках данного типа проектирования определяются основные условия реализации образующих линий развития.
Второй тип – педагогическое проектирование – проектирование конкретной формы развивающей образовательной практики. А именно проектирование и конструирование различных форматов встреч детей и взрослых, проектирование способов организации их совместно-распределенной деятельности (проектной, исследовательской, конструкторской и другой творческой деятельности) и событийности.
Если рассматривать образовательную технологию как способ соорганизации детей и взрослых, то можно говорить о том, что на этом уровне разрабатываются образовательные технологии, способы, средства, педагогические приемы и инструментарий педагогической деятельности.
Отметим, что данный тип проектирования обеспечивает условия для формирования широкого спектра различных новообразований по составляющим линиям в соответствии с возрастно-нормативными моделями развития.
Третьим типом проектирования является социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред.
Данный тип проектирования является значимым по следующим основаниям. Во-первых, проектирование развивающей образовательной среды прежде всего ориентировано на формирование образовательных ресурсов, необходимых для развития.
Необходима специальная педагогическая работа, которая позволяет культурные образцы деятельности и мышления, многообразное достояние культурного наследия преобразовать в образовательный ресурс. Основными характеристиками образовательной среды, как это было показано в исследовании Л.Л. Портянской, выступает ее насыщенность и структурированность, то есть ее соответствие целям и задачам развития.
Во-вторых, значимым для личностного и субъектного развития человека является его включение в процессы практического преобразования социума.
В-третьих, социально-педагогическое проектирование обеспечивает развитие института образования как социокультурного и инновационного центра территории. Последнее является существенной характеристикой любой развивающейся образовательной системы [90, с. 64].
Значимым для реализации дифференцированного подхода и проектирования образовательных программ явилось выделение Н.В. Бордовской и А.А. Реаном следующих основных компонентов образования [17, с. 83].
1. Цели образования.
2. Содержание образования.
3. Средства и способы получения образования.
4. Формы организации образовательного процесса.
5. Образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека.
6. Субъекты образовательного процесса.
7. Образовательная среда.
8. Результат образования (уровень образованности человека).
Представляется, что реализация дифференцированного подхода в развивающем и развивающемся образовании не может быть сведена только к уровневой дифференциации обучения. Так, в структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный, усложненный (продвинутый – в формулировке некоторых авторов). В основе такого подхода полагается дифференциация содержания обучения на основе зоны актуального развития – того, что уже сформировалось, с чем учащийся может справиться. В системе развивающего образования более значимым является проектирование зоны ближайшего, отдаленного развития. Это означает, что необходимо дифференцировать ситуации развития – способы организации совместно-распределенной деятельности, которые будут построены в рамках образовательного процесса.
Все вышесказанное относится только к такому компоненту образования, как формы организации образовательного процесса, средства и способы получения образования. И хотя мы позитивно оцениваем установку на обеспечение усвоения учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта, представляется, что дифференцированный подход должен затрагивать все основные компоненты образования для решения задачи развития человека.
Все представленные компоненты взаимосвязаны и являются важными. Однако для современной развивающей и развивающейся школы наиболее актуальным становится вопрос о дифференциации содержания образования, которое выступает одним из основных факторов индивидуального и личностного развития.
В знаниево-ориентированном подходе (традиционная педагогика) содержание образования определяется как система знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть обучающийся для полноценного функционирования в обществе.
Однако при таком подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.
В рамках личностно-ориентированного подхода содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.С. Леднева и др. [15], [63], [65], [103].
Так, в работах крупнейшего отечественного дидакта М.Н. Скаткина была поставлена проблема необходимости включения в само ядро содержания образования собственно культурной компоненты, обозначен вопрос о том, «как “запрограммировать” в учебном предмете деятельностную сторону его содержания, направленную на подготовку людей, способных к творческой деятельности…» [103, с. 14].
Развитием данного подхода в 1970–1980-х гг. стала разработанная и получившая широкое признание модель содержания образования, соотнесенная со структурой социокультурного опыта человечества (И.Я. Лернер, В.В. Краевский [57], [66]).
В свете этой концепции «содержание образования состоит из четырех структурных элементов:
– опыта познавательной деятельности, фиксируемой в форме ее результатов – знаний;
– опыта репродуктивной деятельности, фиксируемой в форме умений действовать по образцу;
– опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
– опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций» [66, с. 10].
