И. А. Подругина
Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности
5. Завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что мы сами придумали или создали, нравится нам больше, чем мысли, высказываемые другими людьми, причем настолько, что у нас возникает желание свое никому не показывать, ни с кем им не делиться и оставить при себе.
6. Высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи.
Можно посмотреть, что у барона есть, что отсутствует, как проявляется, выражается и как сказывается на его жизни.
Вариант второй. Философско-нравственный.
Можно порассуждать о том, что привлекает в бароне с человеческой точки зрения. А это, в первую очередь, его самоирония и отношение к собственной лжи. Его находчивость, незлобность тоже радует.
Здесь могут помочь К. Чуковский и твой любимый актер. Чуковский сделал один из переводов этой книги. Он читал эту книгу голодающим детям, и они так смеялись и радовались, что забывали о голоде (интересно, почему?). Чуковский считал, что барон сам смеется над своими словами. Также, кстати, трактовал образ и Янковский. «Речь в этом фильме идет не столько о вранье, сколько о разноцветном мире человеческой фантазии, о противостоянии неординарной личности косной и серой трясине мещан-обывателей. Выдумки Мюнхгаузена здесь не просто развлечение или сатира, они подобны театральной игре, парадоксальны, ироничны, порой вызывающи, а порой полны настоящей романтики».
Можно поискать эту самую сатиру и романтику, подумать, какими именно способами барон противостоял людям, что он хотел им сказать, в чем они были с ним согласны, а о чем спорили. Можно подумать о том, как вообще сатира воздействует на людей, почему ее боятся, любят, уважают. Можно сравнить эту книгу с другими сатирическими произведениями, а барона с их героями. Что-то об этом можно почитать в философских книжках, типа книги Э. Фромма «Иметь или быть», а также в книгах, посвященных различным аспектам актерской профессии. Очень интересны работы Михаила Чехова, например.
Третий вариант.
Можно проанализировать эту книгу как сказку. Сказка – это основа любой национальной культуры. В ней в сжатой форме изложены все основные национальные приоритеты. Можно посмотреть, что у барона от сказочных героев, какие национальные черты у него присутствуют, другими словами, можно сравнить барона и героев русских и немецких сказок.
Почему это исследование будет интересно для тебя и других? Оно поможет анализировать чувства и поступки знакомых тебе людей подобного склада, поддерживать все лучшее в них, помогать им справляться с тем, что мешает жить.
P.S. Настя, время у тебя есть, чтобы сделать свою работу интереснее. И тогда ты сама поднимешься еще на одну ступеньку вверх (Помнишь этот фрагмент в фильме?). То, что ты уже сделала, представь в качестве материала первой главы. Есть у тебя и заключение. Осталось выбрать вариант исследования, результаты которого ты разместишь во второй главе. А наши общие размышления могут стать основой Введения. И не забудь библиографию.
Готовы ответить на твои вопросы.
С уважением,
Ирина Алексеевна Подругина, председатель Оргкомитета фестиваля «Леонардо»,
Наталья Ароновна Хаймовская, кандидат психологических наук».
Стимулируя таким образом ученика на творческому поиск и задавая вектор развития его компетенций, мы создаем ситуацию самостоятельного выбора в соответствии с той «зоной ближайшего развития», которая интересна и посильна на данный момент ребенку.
Мы неоднократно убеждались в том, что участие в Фестивале мотивирует и организует школьника на плодотворное познание мира и становится стимулом развития его исследовательских компетенций. При этом «повороты» на его творческом пути чаще всего непредсказуемы (и поэтому интересны и для него самого, и для сопровождающих его развитие), возможны «остановки», но общая динамика развития обычно положительная. Так, наблюдение за птицами вызвало у Димы Р. желание подготовить проект «Птицы Подмосковья». Этот проект он готовил с родителями. После удачного выступления на Фестивале и последовавшего за ним «этапа затишья» его работа и рисунки были помещены в школьную газету «Навигатор 1409», что опять явилось стимулом к поиску проблемы, интересной для презентации на Фестивале. Идея изучить летательные аппараты появилась как след услышанного о Леонардо да Винчи: как с детства Леонардо интересовался птицами, как наблюдал за ними, как сделал орнитоптер. Используя чертежи Леонардо, мальчик изготовил макет экспериментальной установки. Над проектом работал в сотрудничестве с профессиональным художником, Почетным академиком Научного общества, мама была в курсе его поисков. На Фестивале продемонстрировал более высокий, по сравнению с предыдущей работой, уровень оформления научного аппарата исследования, выступил уд ачн о, хотя и сильно волновался.
В каком направлении будет дальше развиваться мысль юного экспериментатора – вопрос открытый. В Карте развития деятельности члена Малой Академии Наук «Начало» мы отмечаем позитивную диагностику, предполагаемые варианты дальнейшего развития и координируем в соответствии с ними деятельность Почетных академиков Научного общества (сотрудничающих с нами представителей научно-творческого сообщества).
3.7. Вектор развития
Траектория исследования собственного Я и его многообразных отношений с миром, обществом, культурой, другой личностью – намечена, движение начато, ближайший пункт «общего сбора», презентации наших общих достижений – Всероссийский фестиваль творческих открытий и инициатив «Леонардо».
Каждый год появляются новые участники, продуцируются новые идеи, создаются новые проекты.
Слаженность в движении в пределах определенного пространства возникает на основе одинаковых мотивов, которые колеблются в рамках общего для всех участников образовательного процесса курса. Поэтому принятая за основу концепция не отменяет развития и других идей, способствующих гуманизации и гуманитаризации образовательной системы.
Глава 4
Теоретические основания реализации дифференцированного подхода в инновационной образовательной практике
• ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОМПЛЕКСЕ
• СУЩНОСТЬ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ИННОВАЦИОННОГО КОМПЛЕКСА
• ХАРАКТЕРИСТИКА ИНФРАСТРУКТУРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА
4.1. Историко-педагогические и современные предпосылки использования дифференцированного подхода в образовательной практике
Развитие идеи дифференцированного подхода в истории образования
Дифференциация общего среднего образования в России имеет давнюю историю. Учебные заведения разных типов особенно активно стали появляться, начиная с 20–30 гг. ХVIII века: гимназия при Академии наук (1726 г.), сухопутный кадетский корпус в Петербурге (1731 г.), гимназия и благородный пансион при университете в Москве (1755 г.), гимназия в Казани (1758 г.) и др.
Необходимо отметить, что сначала дифференцирующим признаком являлась сословная принадлежность учащихся. Имущественный принцип отбора учеников стал доминирующим для ряда частных средних учебных заведений. С течением времени оформились и средние учебные заведения, в которые направляли своих детей представители той или иной религиозной конфессии.
Однако основополагающим принципом дифференциации средних учебных заведений в России постепенно становится профилизация значительной их части (в качестве примера назовем военные гимназии, медицинскую школу, инженерно-артиллерийскую школу, лицеи и т. п.). Расширяется круг гимназий разного статуса, получивших свои специфические характеристики формального характера (классические, реальные, военные), а также развиваются реальные и коммерческие училища. По мнению М.И. Фишер, в этот период «дифференциация по профильному признаку трансформируется… Начинается процесс дифференциации на внутришкольном уровне» [123, с. 51].
Очевидно, что впервые дифференциация возникает в связи со становлением массовой школы, а именно с появлением и развитием классно-урочной системы.
Особое внимание учету индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения и воспитания уделяли выдающиеся отечественные ученые Н.И. Пирогов, П.Д. Юркевич, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев [13], [15], [68], [83], [120], заложившие фундаментальные основы антропологического подхода в российском образовании – становление человека в пространстве образования. Подчеркивая важность ориентации на индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения, отечественные мыслители говорили о необходимости удерживать целостное видение человека в процессах образования.
В 20-е гг. ХХ века идея дифференцированного обучения получает свой импульс в рамках нескольких направлений.
Первое – развитие профессиональной школы – введение «профуклонов». Частично это было связано с экономической ситуацией в стране: восстановлением народного хозяйства, преодолением беспризорности и стратегическими задачами индустриального развития страны.
Второе – дифференциация по способностям (по успеваемости детей) – появление классов коррекции.
Третье – дифференциация по интересам детей в соответствии с педагогическими идеями «свободного воспитания». Интересно, что многие новаторские идеи этого периода получат свое новое развитие в 1960-е и в 1990-е гг. в практике отечественного образования.
Большой вклад в психолого-педагогическое обоснование дифференциации внесли исследования отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.П. Блонского и др.). Необходимо отметить как важнейшее концептуальное основание для разработки проблем дифференцированного подхода следующее положение психологической теории Л.С. Выготского – «развивающим может быть обучение, которое исходит из учета зоны ближайшего развития ребенка, выводя его за пределы актуального, уже сформировавшегося уровня» [21, с. 250].
В 1930-е гг. идеи индивидуального и дифференцированного подходов рассматривались при решении проблем неуспеваемости школьников (Л.С. Славина, С.Р. Ривес), к тому же в этот период начинается достаточно серьезное регламентирование учебного процесса, что обеспечивало решение задач формирования единообразной школы.
Как отмечает Т.А. Аксенова, «в конце 50-х годов после опубликования закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» вновь возникает рост интереса к дифференцированному обучению в связи с необходимостью обеспечить связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду» [123, с. 30].
В связи с исследованием данного вопроса возникает также необходимость обратить особое внимание на то, что в педагогических исследованиях рассматриваемых нами периодов в непосредственной содержательной «связке» с понятием «дифференцированный подход» находится понятие «индивидуальный подход», имеющее статус дидактического принципа.
В отношении установления границ данных понятий в педагогике существует несколько вариантов («Педагогическая энциклопедия» [87, с. 251], А.А. Бударный [19, с. 23], Е.Я. Голант [26, с. 37], Е.С. Рабунский [94, с. 31], А.А. Кирсанов [45, с. 44] и др.):
1) индивидуализация и дифференциация содержательно не разграничиваются, используются оба термина как синонимы;
2) используется только термин «индивидуализация» или «дифференциация» без выявления отличительных признаков того и другого понятия;
3) индивидуализация рассматривается как частный случай дифференциации.
С позиций организации учебного процесса И.Э. Унт дает следующие определения рассматриваемых понятий. «Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения. Обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам» [118, с. 56]. «Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [Там же].
И хотя реализация такой исследовательской установки позволяет существенно обогатить педагогический инструментарий, представляется, что данная трактовка существенно редуцирует как сам дифференцированный подход, так и содержание процесса индивидуализации. Так, например, остаются без ответа следующие вопросы: является ли индивидуальный подход технологией, обеспечивающей становление индивидуальности; на каких основаниях и каким образом необходимо дифференцировать и проектировать ситуации развития на разных ступенях образования.
Новый импульс разработкам по проблеме дифференциации придает становление системы развивающего обучения. Так, серьезное воздействие на реформирование начального образования в 1960-е и последующие годы оказали работы Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [27], [32], [36], [37] и их последователей.
Исследования под руководством Н.А. Менчинской были направлены на установление задач и методов отбора соответствующего уровню развития ученика учебного материала, формирования рациональных умений самостоятельной работы; Е.Н. Кабановой-Меллер – на описание индивидуальных различий при формировании переноса приемов умственной деятельности [42, с. 50], [75, с. 34].
В работах дидактов и педагогов второй половины ХХ века проведены или обозначены как перспективные для исследования следующие направления реализации дифференцированного подхода в развивающем обучении: выявление специальных способностей как основание для формирования школ и классов (Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, Е.С. Рабунский и др.), создание отделений по циклам предметов для углубленного изучения в соответствии с проявленным интересом (Н.М. Шахмаев и др.), учет общих типологических особенностей при формировании содержания и структуры изучаемого материала (К.К. Платонов, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин и др.), работа по предупреждению неуспеваемости школьников (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный и др.), способы организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся (Е.Ю. Кириллова и др.), формирование нравственно-ценностных взаимоотношений учащихся в условиях дифференцированного обучения (Г.Н. Бросалина) и др. [7], [18], [19], [64], [94], [112], [132].
В своей практической деятельности общеобразовательные школы с целью осуществления дифференцированного и индивидуального подходов активно используют кружковые формы работы, с 1960-х гг. стали активно разрабатываться и вводиться в учебный процесс программы факультативных занятий, позже – так называемых элективных курсов (курсов по выбору, спецкурсов и т. п.).
Отметим, что подобные формы стимулирования самообразования школьников оказывают определенное позитивное воздействие на их интеллектуальный и личностный рост, однако необходимо более четкое проектирование их включения в общую систему развивающего и развивающегося обучения. В противном случае содержание факультативных и иных подобных курсов по-прежнему будет представлять собой или дублирование основного курса с некоторым его расширением, или форму проведения дополнительных занятий по отработке полученных на уроках знаний, или копирование вузовских дисциплин, что достаточно часто наблюдается в практике работы школы на сегодняшний момент.
В конце ХХ века намечается переход от системы развивающегося обучения к концепции развивающего и развивающегося образования (В.И. Слободчиков, Ю.В. Громыко, Н.Г. Алексеев, А.Г. Асмолов, А.И. Адамский, В.В. Рубцов, Э.Д. Днепров, А.М. Цирульников, В.С. Собкин, В.Б. Новичков и др.). Появляются концепции «школы самоопределения» (А.Н. Тубельский), «культуросообразной парадигмы образования» (В.С. Библер, Н.Б. Крылова, В.Т. Кудрявцев), личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), где обучение строится на основе личностного опыта учащегося и направлено на его развитие, и др.
Реализация дифференцированного подхода в системе развивающего и развивающегося образования не может быть сведена только к учету физических и психофизических особенностей человека. Становление человека связано с развитием его телесной, душевной и духовной форм жизни в их единстве. И, соответственно, для нового прочтения дифференцированного подхода в развивающем и развивающемся образовании необходимы представления о возрастном развитии человека как субъекта деятельности, как человека, способного размышлять над своей жизнью и деятельностью (развитие базовой родовой способности – рефлексивности), представления о развитии личностной позиции в системе отношений с другими, а также педагогические представления об условиях, в которых данное развитие возможно.
Только на этой основе можно построить возрастно-сообразную систему педагогической деятельности. Такая система знаний позволяет двигаться не путем «проб и ошибок», а целенаправленно проектировать и разрабатывать новые перспективные направления модернизации и развития образования.
Представляется, что именно в этой логике дифференцированный подход в современном развивающем и развивающемся образовании может получить комплексную разработку на основе возрастно-ориентированной концепции организации системы педагогической деятельности, экспериментально проверенной и апробированной в развивающей и развивающейся системе, включающей все образовательные ступени.
Анализ ценностно-смысловых ориентиров ФГОС как инновационного проекта с позиции дифференцированного подхода в образовательной практике
Постановка проблемы дифференцированного подхода в системе инновационного образования связана с анализом и переосмыслением следующих моментов.
Во-первых, с анализом основных тенденций изменения общего социокультурного контекста. По мнению А.М. Цирульникова, социокультурный контекст является одним из ключевых и интегративных контекстов образования, соединяющим социальное и культурное, историческое и современное, культурно-историческую традицию и современный социокультурный фон школы [128, с. 119].
Во-вторых, с анализом решения задач, поставленных в рамках программы развития образования («Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы»), и, прежде всего, с анализом процесса внедрения ФГОС как социокультурного инновационного проекта [55], [120].
В исследовании мы опирались на работы А.М. Цирульникова [128], [129], [130], в которых рассмотрены методология, инструментарий и механизмы реализации социокультурных проектов.
Реализация такого проекта показывает, что необходимо рассмотреть целый спектр взаимосвязанных вопросов – от базовых целевых ориентиров ФГОС до технологического, учебно-методического, материально-технического и структурно-организационного обеспечения, что предусматривает развитие как отдельных компонентов, так и самой образовательной системы в целом, ориентированной на реализацию Стандарта.
В-третьих, с анализом сформированной и проектируемой инновационной инфраструктуры.
Рассмотрение основных тенденций общего социокультурного контекста показывает следующее.
1. Сегодня мы наблюдаем трансформацию современных технологических производств, что формирует новый контур целевых ориентиров образования. Появление технопарков, развитие информационных и телекоммуникационных технологий, ориентация промышленной и предпринимательской сферы на развитие инновационной экономики, развитие нанотехнологий и генной инженерии, появление новых профессий и обсуждение профессий будущего – все это формирует новые требования к развитию системы образования. Так, в рамках «Атласа новых профессий», подготовленного на основе форсайт-исследования, авторами выделяются надпрофессиональные навыки и умения, которые будут востребованы в ближайшем будущем. К ним относятся: системное мышление, управление проектами, мультиязычность и мультикультурность, работа с людьми, работа в условиях неопределенности, навыки художественного творчества, программирование и др. Очевидно, что основа этих навыков и умений закладывается в системе основного общего образования.
2. Второй контур изменений связан с социокультурными трансформациями социальных систем и социальных практик, изменения в которых существенно влияют на успешность социализации подрастающих поколений. Многоукладность и многонациональность страны приводит к тому, что школа в рамках государственной политики все больше начинает рассматриваться как фактор консолидации многонационального общества. Появление социальных сетей, складывающиеся новые модели социального лифтинга (представление о профессиональной карьере), попытки трансформации исторического наследия – все это ставит перед школой новые задачи в области воспитания.
3. Трансформации способов организации мышления и деятельности: с одной стороны, формирование виртуальных реальностей под влиянием информационных технологий, с другой – обращение к традиционным ценностям культуры и восстановление религиозной составляющей сознания.
4. Трансформации представлений о сущности человека и общественных укладов. Сегодня многие философы, культурологи, психологи и педагоги рассматривают проблему антропологического кризиса как необходимость переосмысления и изменения представлений о человеке и его предназначении, человеческом потенциале и способах его раскрытия.
Таким образом, речь идет о влиянии на образовательную систему комплекса социокультурных факторов и тенденций, формирующих новые вызовы для современного образования и его инновационных изменений. Можно зафиксировать, что происходящие изменения могут вызывать как упрощение и выхолащивание сложившихся форм образования, так и усложнение – создание многоуровневых вариативных сетевых образовательных структур и образовательных комплексов. При этом учитель, как правило, оказывается не готовым к этим вызовам, как в плане понимания того, что происходит, так и в плане перепроектирования своей профессиональной деятельности.
В этом контексте нам представляется, что переход на Стандарты нового поколения (ФГОС) – это попытка учесть вышеуказанные социокультурные тренды.
Рассматривая внедрение ФГОС как инновационный социокультурный проект, необходимо отметить, что его реализация должна предусматривать систему взаимосвязанных видов работ: научно-исследовательскую деятельность, проектную деятельность (направленную на разработку особого, инструментально-технологического знания), образовательную деятельность (направленную на профессиональное развитие субъектов определенной практики и формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике) [154, с. 34].
При этом его реализация должна предусматривать развитие комплексного и дифференцированного инновационного знания, включающего: научное знание (открытие), конструкторское знание (изобретение), технологическое знание (проект), образовательное знание (образовательная программа), личностное знание (опыт).
Анализ целевых ориентиров и методологической основы ФГОС нового поколения показывает следующее.
Первое. ФГОС ориентированы на формирование духовно-нравственных основ личности выпускника. Стандарт ориентирован также на становление ряда метапредметных способностей: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Второе. Методологической основой ФГОС нового поколения являются культурно-исторический и системно-деятельностный подходы.
Эти базовые установки ФГОС позволяют интерпретировать его как программу формирования личностного и деятельностного потенциала учащегося в процессах освоения культуры и культуротворчества. При этом идеология Стандарта ориентирована на достижение как на уровне нормированных, так и ненормированных образовательных целей [85, с. 35–40].
Структура уровней образовательных целей, разработанная авторами в рамках антропологического подхода, включает следующее.
Первый уровень образовательных целей (результатов) – ознакомительный. Он соответствует этапу введения в ту или иную дисциплину, сферу деятельности, на котором человек приобретает отдельные навыки (часть из которых будет доведена до автоматизма), фрагментарные представления (их еще предстоит свести в систему знаний) и формальные нормы (которые в перспективе могут стать личными убеждениями и привычками). На этом уровне человек оснащается средствами первичной ориентировки в сложных условиях природного и социокультурного пространств.
Второй уровень образовательных целей (результатов) определяется как законнический. Нормативы этого уровня узакониваются обществом в различных формах. Знания и умения закрепляются образовательными стандартами, требованиями к выпускнику и т. д.
Именно по показателям второго уровня принято судить о мере «образованности» (обученности и воспитанности) человека. Здесь ценится полнота и прочность знаний, качество и продуктивность умений, верность и устойчивость убеждений. Здесь человек становится функционально грамотным, компетентным и социально адаптированным.
Третий уровень образовательных целей (результатов) построен на базовых онтологических основаниях и связан с такими аспектам развития и саморазвития человека, как жизнелюбие, трудолюбие, любознательность и человеколюбие, которые не являются качествами врожденными, но их необходимо прививать, взращивать (воспитывать) и беречь в человеке. При этом они являются очень точными (по сути – универсальными) индикаторами психологического здоровья, как среди детей, так и среди взрослых людей [133, с. 26]. Воспитание в любви и достоинстве – основные условия психологического благополучия современных детей.
Причем если жизнелюбие (как наиболее здоровая форма самолюбия), являясь проявлением жизнеспособности и основой жизнестойкости человека, объемлет все сферы бытия, то трудолюбие становится предпосылкой продуктивности жизнедеятельности, любознательность – предпосылкой осмысленного отношения к жизни, а человеколюбие – предпосылкой нравственного достоинства человека.
Четвертый уровень образовательных целей (результатов) – творческий, или созидательный.
Пятый (высший) уровень образовательных целей (результатов) затрагивает область духовной жизни человека.
Очевидно, что приведенный анализ целевых образовательных ориентиров ФГОС показывает, что если для реализации образовательных целей первого и второго уровней достаточно иметь учителя, организующего процесс обучения, то для освоения последующих уровней необходима иная, более емкая педагогическая позиция.
Реализация третьего, четвертого и пятого уровней образовательных целей связана с такой организацией профессиональной деятельности педагогов, которая не может быть задана нормативным образом. Она предполагает личностное и профессионально-деятельностное самоопределение педагогов, реализация которого, прежде всего, связана с культурой психолого-педагогического, социально-педагогического и организационно-управленческого проектирования.
На наш взгляд, ФГОС являются составной частью нового технологического уклада, реализующего практику развивающего и развивающегося образования. Однако подлинный культурно-исторический смысл Стандарта не может быть раскрыт без онтологического уровня категорий, понятий и базовых методологических принципов, а его реализация невозможна без освоения методологии культурно-исторического и системно-деятельностного подходов, а также без формирования инструментального слоя понятий, формирующих личностно-практический уровень знаний.
Анализ профессиональной деятельности позволяет зафиксировать основной разрыв между целевыми ориентирами ФГОС нового поколения и сложившимися предметно-ориентированными моделями педагогической деятельности. Это проявляется, прежде всего, в организации проектной, исследовательской и продуктивной творческой деятельности учащихся, где педагогу трудно выйти за рамки своего предмета, а также в реализации социально-значимых культурно-образовательных проектов как основы программ воспитания. Более того, эту предметно-центрированную ориентацию педагогов усиливает сложившаяся система оценки качества образовательной деятельности учреждений на основе государственной итоговой аттестации.
Реализация ФГОС как социокультурного инновационного проекта предполагает профессиональную методологическую работу с системой инновационного знания, которая строится не по логике монодисциплинарных исследований, а по логике развивающейся практики, как специальные инструменты запуска, поддержки и модификации самих процессов развития.
Попытка преодоления данных разрывов на основе антропологического подхода связана с разработкой дифференцированных педагогических условий реализации ФГОС, а также с дифференциацией педагогических средств. Прежде всего средств понимания – к ним можно отнести возрастно-нормативные модели развития детей и педагогические условия реализации данных моделей, и средств организации педагогической деятельности – к ним в рамках исследования мы будем относить различные формы педагогического проектирования, педагогические технологии, формы и способы программирования и организации учебно-воспитательного процесса, способы организации педагогической рефлексии и анализа прецедентов педагогической деятельности.
Остановимся еще на одном моменте. Анализ опыта инновационных разработок показывает, что жизнеспособность проекта, в первую очередь, связана с формированием инфраструктуры образовательной системы, которая обеспечивает условия и необходимые материальные и нематериальные ресурсы: для развития обучающихся, для развития профессионализма и профессиональной деятельности в системе развивающего и развивающегося образования и для укорененности и жизнеспособности самой образовательной организации.
В этом плане значимыми для исследования оказались разработки по социокультурной модернизации образования А.Г. Асмолова, М.В. Богуславского, В.С. Собкина, А.В. Хуторского, А.М. Цирульникова и др. [5], [14], [47], [108], [128], [129]. Так, А.М. Цирульников подчеркивает, что «социокультурная модернизация представляет собой иной взгляд на образование, при котором кажущееся в политике и управлении системой образования второстепенным (территориально-географические, культурно-этнорегиональные особенности, местный опыт) становится существенным. Иными словами, социокультурное измерение является не дополнительной, а основной, базисной фундаментальной характеристикой образовательных процессов. Ценностные ориентации социокультурной модернизации образования включают следующие характеристики: ориентация не на упрощение и унификацию, а на сложность и разнообразие образовательной практики и жизненных условий ее осуществления; развитие существующего и местного опыта вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка; самоорганизация и саморазвитие школы и образовательных сообществ. Социокультурная модернизация представляет собой модернизацию не технократических технологий, а, в первую очередь, социальной организации и форм культуры. Ключевая характеристика социокультурной модернизации – использование образования как инструмента решения жизненных проблем местных сообществ» [130, с. 34].
