Е. В. Гетманская
Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века
Завершая характеристику учебников словесности средней и высшей школы первой половины XIX века, отметим, что в этот период они приобретают ряд кардинальных новационных особенностей, обусловленных как процессом развития самой отечественной литературы, так и интенсивным развитием методики. Данные особенности учебников словесности первой половины XIX века приводят к окончательному утверждению курса истории русской словесности самостоятельной дисциплиной в средних и высших учебных заведениях.
Учебники словесности средней и высшей школы во второй половине XIX – начале ХХ века. Значение учебника в 60–70 гг. по-новому оценивается методистами-словесниками. Этот период В. Я. Стоюнин оценивает как время поисков новых материалов преподавания, более живых и развивающих, в отличие от прежних «риторических и пиитических учений», новых способов изложения, которые уже прокладывают новую дорогу и в то же время не могут найти для себя «удовлетворительных» учебных пособий. Ученый подвергает критике составляемые в учебных заведениях рукописные записки, заменяющие учебники. «Большинство из них, – пишет В. Я. Стоюнин, – ниже всякой критики, некоторые представляют компиляцию из разных отдельных монографий, и очень немногие что-нибудь целое, в котором вы видите нечто, похожее на историю» [Стоюнин, 1864, с. 5]. В существующих же печатных хрестоматиях, по мнению ученого, трудно «приискать работу» учащимся старших классов; кроме того, хрестоматии не заменяют в необходимом объеме сами художественные тексты, теряя свою первоначальную целесообразность; учителю слишком много приходится читать в классе самому, чтобы иметь нужный материал для классных бесед и для домашних ученических работ [См.: Стоюнин, 1864, с. 273].
Список учебников словесности, принятый после долгих обсуждений педагогическим советом Первой Петербургской гимназии на 1867–1868 учебный год, свидетельствует, с одной стороны, о высоком уровне осведомленности учителей-словесников в области самых последних методических трудов и учебных пособий по предмету, а с другой – о значительном общем сегменте учебных пособий для средней и высшей школы. С точки зрения педагогов, новым требованиям Устава по предмету «русская словесность» удовлетворяли учебники А. М. Груздева, В. Я. Стоюнина, А. Д. Галахова, А. Г. Филонова, Ф. И. Буслаева, В. И. Водовозова, Н. С. Тихонравова. Из восьми рекомендуемых в списке книг только четыре адресованы непосредственно средней школе, из них три пособия принадлежат Ф. И. Буслаеву, в том числе «Историческая хрестоматия» Ф. И. Буслаева, изданная в 1861 году для военно-учебных заведений. Хрестоматия представляет собой крупный по своему значению методический труд. В ней помещены отрывки рукописных и старопечатных сочинений, изданий из разных книгохранилищ России; расположены они в хронологическом порядке, так что всякий, занимающийся языком и литературой, мог проследить по хрестоматии развитие и изменение русского литературного языка. Многие памятники из этой хрестоматии были опубликованы впервые в России. Кроме того, каждый отрывок был снабжен в хрестоматии лингвистическими и историко-литературными примечаниями автора. В конце издания приложены образцы народного говора в песнях «великоруссов, малоруссов и белоруссов». В предисловии к хрестоматии указана цель издания и значение примечаний. «Историческая хрестоматия церковно-славянского и древнерусского языка», – пишет Ф. И. Буслаев, – имеет двоякое назначение: во-первых, служит руководством к изучению этих языков и, во-вторых, предлагает образцы для древнего периода нашей словесности» [Буслаев, 1861, с. 3]. В первом отношении Ф. И. Буслаев связывает хрестоматию со своим «Опытом исторической грамматики русского языка», во втором – с «Историей русской литературы» А. Д. Галахова, принятой в число учебных руководств для военно-учебных заведений. Ф. И. Буслаев подчеркивает важность примечаний хрестоматии: то, что в истории литературы и в грамматике излагается в систематическом порядке, то в примечаниях раздроблено применительно к каждой рассматриваемой в них статье. Учащийся, пользуясь примечаниями, непосредственно знакомится с памятниками словесности и самостоятельно выводит из чтения те результаты, которые потом находит в систематическом изложении «Грамматики» и «Истории литературы» [См.: Буслаев, 1861, с. 3]. В этих строках четко излагается научный метод Ф. И. Буслаева и его понимание задач преподавания словесности. В основу преподавания он ставит самостоятельную работу учащихся с художественным текстом.
Педагогическое применение известных хрестоматий оспаривается В. Я. Стоюниным. Как пишет методист о хрестоматии Ф. И. Буслаева, «она драгоценна для филолога, она полезна для учителя, но для учеников она малопрактична» [Стоюнин, 1864, с. 252]. Ф. И. Буслаев, с точки зрения В. Я. Стоюнина, имеет в виду преимущественно историю языка и потому вносит в свою книгу много статей, интересных с филологической точки зрения, но не пригодных для учеников. «Вообще, – пишет далее В. Я. Стоюнин, – история языка есть специальность университетская, и вносить ее в круг учебных гимназических предметов было бы слишком ошибочно» [Стоюнин, 1864, с. 253]. «Русскую хрестоматию» А. Г. Филонова (1863 г.) В. Я. Стоюнин оценивает более строго. В ней методист не находит достаточного материала для заданий учащимся, отмечая только увеличение числа отрывков из разных стихотворений по отношению к существующим хрестоматиям. Что касается общих характеристик писателей, представленных в хрестоматии отрывками из филологических статей, они, по мнению В. Я. Стоюнина, скорее вредны для учеников: «Имея свой смысл в целой статье в связи с другими мыслями как выводы из фактов, они здесь являются по большей части фразами, не имеющими для учеников значения, так как те не знакомы с самыми фактами» [Стоюнин, 1864, с. 268]. Таким образом, критика имеющихся хрестоматий связана, в первую очередь, с недостаточным количеством «педагогических» заданий в них, развивающих самостоятельность ученика.
В качестве примера учебника истории литературы с часто встречающейся в середине XIX века двойной адресностью, объединяющей гимназическую и университетскую аудиторию, следует назвать книгу А. Д. Галахова «История русской словесности, древней и новой» (1863 г.). Современники А. Д. Галахова также представляли его книгу как пособие для общего курса истории литературы в университетах и гимназиях со всем необходимым фактическим материалом [См.: Стоюнин, 1864, с. 6; Хрущев, 1872, с. 13]. Если характеризовать книгу А. Д. Галахова как традиционный для своего периода курс литературы, следует подчеркнуть большой библиографический и филологический перевес материала (при желаемом историко-литературном). Данная особенность стала типичной для всех известных университетских и гимназических курсов истории литературы вплоть до 70-х годов. На этом этапе, по нашему убеждению, феномен двойной адресности учебника словесности трансформировался в отрицательный фактор функционирования предметной методики и дидактики. Фактором торможения стало игнорирование в подобных учебниках возрастных и психологических возможностей учащегося, актуализированных к этому времени в целом ряде методических трудов.
Ряд учебников словесности пополняется в 1876 году пособием В. А. Классовского «Состав, формы и разряды словесных произведений», использовавшегося в старших классах гимназии, но не связанного жестко с программами словесности. Пособие, по авторской ремарке, написано «применительно к практическому преподаванию словесности». В. А. Классовский преднамеренно обходит исторический курс словесности, ссылаясь на уже имеющиеся разнообразные учебники и хрестоматии, построенные по историческому принципу (учебники Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В. П. Скопина). Для автора не менее важным, чем историческое освещение литературного процесса, представляется тезис – «каждое литературное произведение, прежде всего, есть словесно выраженная деятельность психических сил» [Классовский, 1876, с. 2]. Исходя из этого, по мнению автора, сообщение ученикам важнейших сведений из описательной психологии и элементарной логики входит в задачи преподавателя словесности. Заметим, что к концу столетия психолого-педагогический материал учебников разрастается до самостоятельного учебного предмета «педагогика» в гимназическом курсе, занимая значительный объем программы в выпускном классе (2 урока в неделю). Тесные взаимосвязи педагогики и словесности декларируются в учебном плане по педагогике: «…побуждать учащихся к наблюдениям над проявлениями душевной жизни детей и пользоваться лучшими произведениями изящной словесности для иллюстрации психологических теорий» [Сб. правил и подробн. программ, 1907, с. 61]. Подобная взаимосвязь педагогики и словесности, прописанная в гимназической программе, по нашему убеждению, стала немаловажным условием включения педагогики отдельной дисциплиной в курс гимназии, еще раз актуализируя словесность как предметный центр гуманитарных знаний.
Таким образом, появляющиеся в 70-е годы учебники словесности средней школы создавались в русле двух различных методологических установок. Одна часть учебников выполняла роль пособий для подготовки к историко-литературному курсу университета, в другой – обязательной частью являлся широкий психолого-педагогический аппарат, включающий категории педагогики, логики, вопросы восприятия литературы школьниками, что, безусловно, реализовывало прогрессивные методические идеи преподавания словесности в средней школе. Отсутствие дополнительных вступительных экзаменов в университет в этот период означало автоматический переход успешного выпускника гимназии (с оценкой не ниже «4» по русскому языку в аттестате) в студенты историко-филологического факультета; исходя из этого, учебники словесности для V, VI и VII классов гимназии являлись одновременно и пособиями для подготовки к университету.
Одним из достоинств «Хрестоматии для изучения образцов русской словесности с примечаниями, руководящими вопросами и биографическими очерками» Н. Бунакова (1872 г.) является «помощь в самообучении, особенно важная для молодых людей, которые готовятся к поступлению в высшие учебные заведения без помощи преподавателя» [Бунаков, 1872, с. 1]. Учебник-хрестоматия Н. Бунакова открывает линию учебных пособий словесности по подготовке абитуриентов к поступлению в университет, характерной особенностью данной хрестоматии, составленной в строгом соответствии с учебным планом гимназий Министерства народного просвещения, является большое число «избранных образцов» современной литературы.
С конца 70-х годов преемственность среднего и высшего литературного образования регулярно документируется в официальных «Сборниках», публикующих правила для поступающих в высшие учебные заведения. За счет выхода в свет «Сборников» преемственность литературного образования переходит из имплицитного качества программ словесности в очевидный принцип. Прежде всего, соотносимость и взаимозависимость курса словесности в средней и высшей школе подтверждается рекомендацией одних и тех же методических трудов и учебников по русскому языку и словесности как для выпускников-гимназистов, так и для высшей школы. Для желающих подвергнуться испытанию в объеме гимназического курса по русскому языку и словесности в официальном «Сборнике» (1879 г.) предлагаются «Учебник русской грамматики» Ф. И. Буслаева, «Руководство для исторического изучения произведений русской литературы» В. Я. Стоюнина, «Словесность в образцах и разборах» В. И. Водовозова, «Пособие при изучении образцов русской литературы» А. Попова [См.: Сб. всех программ, 1879, с. 437]. Те же учебники рекомендованы в разделе «Выпускной экзамен по русскому языку и словесности» для учительских институтов [См.: Сборник всех программ, 1879, с. 434]. Анализ рекомендуемой сборниками литературы свидетельствует о новом витке развития взаимосвязей методики словесности средней и высшей школы: теоретические труды ученых-методистов В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова в этот период рекомендуются как практические пособия для подготовки выпускника гимназии к университету.
Восьмидесятые годы становятся новой вехой в развитии историко-литературной науки вообще и в преподавании словесности, в частности. Появляются научные труды по исследованию устной и письменной литературы с древнего периода по XVIII век, курсы истории русской литературы [См. труды А. Д. Галахова, Г. Э. Караулова, И. Я. Порфирьева, О. Ф. Миллера, П. Н. Полевого]. В этот период среди учебников словесности появляются пособия по теории словесности нового качества. Они далеко отстоят от риторик и пиитик начала столетия. Как отмечал В. П. Острогорский, в эти годы «без изучения теории словесности в старших классах нельзя говорить о целостном литературном образовании» [См.: Острогорский, 1885, с. 51]. К 14–16-летнему возрасту (V класс), по логике ученого, учащиеся приобретают грамотность, навыки свободно выражаться устно и письменно, обогащают себя знанием многих художественных образцов. К этому времени литературное образование сосредоточивается на теории словесности и истории отечественной литературы.
Примером традиционного учебника по истории словесности для высшей школы, где предметом исследования является русская народная словесность, можно считать «Введение в историю русской словесности» (1896 г.) П. В. Владимирова, профессора Университета Св. Владимира. Цель пособия объясняется самим автором: «Издавая в печать часть курса (введение в русскую народную поэзию), я имел в виду восполнить недостатки сжатого и неполного изложения этих отделов в известных лучших пособиях по истории русской литературы – А. Д. Галахова и И. Я. Порфирьева» [Владимиров, 1896, с. 3]. Автор имеет в виду учебник А. Д. Галахова «История русской словесности, древней и новой» (1863 г.) и книгу И. Я. Порфирьева «История русской словесности» (1891 г.). Эта важная для автора корреляция собственного учебника и книг А. Д. Галахова и И. Я. Порфирьева, предназначенных, в первую очередь, для университетов, дает нам право видеть в его книге пособие для студентов. Введение учебника состоит их двух глав, в которых рассматриваются методы изучения истории литературы, источники и пособия по истории русской литературы, ее периодизация. Вторая глава представляет этнографический очерк языческой Руси. По мнению современников, книга П. В. Владимирова заслуживает внимания в силу «достаточно подробного обозрения такого трудноизлагаемого предмета, как русская народная поэзия» [См.: Русский филологический вестник, 1897, с. 275]. На наш взгляд, книга П. В. Владимирова является характерным учебником высшей школы конца XIX века, традиционно подробно рассматривающим древний период русской словесности при имеющемся дефиците пособий по новейшему ее периоду.
Отсутствие целостных курсов по истории русской литературы в высшей школе вело к последующему сбою в преподавании гимназическом. Исследователь XIX века И. П. Хрущев, профессор того же Университета Св. Владимира, замечает: «Вчерашний студент, приходя в среднее учебное заведение, приносил туда и свои академические предпочтения, древнюю литературу и народную словесность, которая вытесняла отечественных классических “образовательных” писателей» [Хрущев, 1872, с. 4].
По свидетельству современных ученых-филологов, одной из самых последовательных историко-литературных концепций, отраженных в учебниках высшей школы, стала концепция академика А. А. Пыпина [См.: Николаев, 1980, с. 138]. А. А. Пыпин органически усвоил идею преемственности в историческом развитии литературы. Всякое преобразование в общественной и умственной литературной сфере, как бы ни казалось оно неожиданным по своему характеру и по силе, готовилось, по его мнению, заранее и носило в себе элементы предыдущего развития. Вытекающее из этого понимание задач истории литературы отличалось большой широтой и новизной для своего времени. А. А. Пыпин ощущал потребность времени «ближе изучить фактическое содержание литературы, ее источники и ее отношение к жизни общества» [Пыпин. История, 1899. Т. 4, с. 404]. В концепции A. А. Пыпина привлекает идея непрерывности исторического и культурного развития России. Ученый настаивает на непрерывности и преемственности литературного развития, не знающего резких перемен, при котором «новое явление обыкновенно подготовляется задолго, проявляясь лишь мало заметными признаками, которые только после известного промежутка созревания являются деятельной силой: в конце одного периода уже готовятся факты периода дальнейшего и в этом последнем, с другой стороны, продолжают оживать факты предыдущего» [Пыпин. История, 1898. Т. 1, с. 59].
В начале ХХ века развитие историко-литературного процесса привело к значительному увеличению объема сведений в популярных гимназических учебниках В. Ф. Саводника, А. И. Незеленова, П. В. Смирновского, В. В. Сиповского. Серьезной критике на этот счет подверглись «Очерки по истории русской литературы XIX века»
B. Ф. Саводника (1906 г.). Пройти основательно учебник, первая часть которого (от Н. М. Карамзина до Н. В. Гогол я) составляла 406 страниц убористого текста, не представлялось возможным. «Вероятно, его приходится изучать в отрывках, – отмечал А. В. Барсов, – но тогда это уже не история литературы» [Барсов, 1916, с. 552]. Для успешного освоения литературы в школе, размышляет А. В. Барсов, нужны не университетские лекции, не знакомство с Гегелем и мировой литературой, как это предлагает В. Ф. Саводник, нужно, в первую очередь, пробудить интерес к знанию. Сообщение сведений о летописях, о легендах, послуживших источниками баллад, переведенных В. А. Жуковским, сличение их русского текста с немецким, теория ложноклассицизма со ссылками на Буало излишни. Методист называет такие знания для гимназиста призрачными, псевдонаучными. Что же кроется за метафорой А. В. Барсова «пробудить интерес к знанию»?
Метод, который, в логике А. В. Барсова, сможет преодолеть излагающий (университетский) принцип учебников, – это метод индуктивного обобщения. «Вопросы и ответы, возникающие у ученика сначала полусознательно (и даже за пределами сознания), нужно торопиться ввести в сферу ясного сознания: необходим метод эвристически-индуктивный» [Барсов, 1916, с. 553]. А. В. Барсов переформулирует главную цель изучения литературы в школе: все гимназические дисциплины русского языка должны содействовать всестороннему изучению произведений. Произведение должно разбираться с позиций фонетики, этимологии, синтаксиса, литературы, затем должно происходить обобщение с применением индукции. Обобщения, утверждает А. В. Барсов, это – научные знания. Свою концепцию эвристического учебника словесности А. В. Барсов реализовал в «Очерках из истории русской литературы», состоящих из двух параллельных курсов – эвристического и излагающего (1911 г.). Для устранения пассивного заучивания, для самодеятельности учеников А. В. Барсов использует «изыскательную», сократическую форму. Все работы в эвристическом курсе распадаются на два вида: на индуктивные и дедуктивные. Индуктивные предназначаются «для извлечения знаний из литературных произведений». Одни из них обобщают элементы отдельных сочинений автора; другие – дают характеристику общества. Дедуктивные работы служат для закрепления и проверки знаний, дают образцы планов и упражняют в развитии (устном и письменном) и комбинировании мыслей [См.: Барсов, 1916, с. 587–588]. Этого достаточно, как подчеркивает методист, для ученика среднего учебного заведения.
Обострившаяся в начале ХХ века проблема стирания различий между гимназическим и университетским учебником литературы стала постоянной темой филологической периодики. В 1915 году на страницах «Филологических записок» выступил со своей статьей A. Н. Вознесенский. В статье «Несколько мыслей о преподавании русской литературы в средней школе» он прямо говорит о нежелательном тождестве программ и учебников гимназии и университета: «Если мы познакомимся с «реальными» программами по русской литературе в средней и высшей школе, то не раз натолкнемся на один факт довольно странного свойства. Оказывается, что в некоторых случаях, правда не частых, разницы между объемом и характером курсов, проходимых, с одной стороны, в средних учебных заведениях, преимущественно по новой русской литературе, а с другой, в высших, особенно на первых четырех семестрах, почти никакой нет» [Вознесенский, 1915, с. 781]. В качестве примера методист приводит два учебника В. В. Сиповского: «Историю русской словесности» для университетов и его же «Сокращенный курс истории русской словесности» для гимназий (1912 г.). По характеру и обилию сообщаемых сведений, считает А. Н. Вознесенский, учебники B. В. Сиповского стоят как бы посередине между университетскими лекциями и школьными пособиями. С одной стороны, они близки к университетским курсам, а с другой – пригодны и для школьного употребления. Подобное смешение мешает как успешному преподаванию русской литературы в средней и высшей школе, так и развитию самой истории литературы как науки. Еще одним методическим просчетом представляется методисту изучение литературы в старших классах гимназии по определенным учебникам, в авторских трактовках и переложениях, которые по факту заменяют прочтение самого художественного текста. «В одних заведениях русскую литературу проходят по В. Ф. Саводнику, в других – по А. И. Незеленову, в третьих – по В. В. Сиповскому, в четвертых – по П. В. Смирновскому и так далее, почти до бесконечности. К этому часто присоединяются еще личные добавления преподавателя в виде оценки того или другого художника с известной точки зрения, обычно – той, которая привилась к нему во время университетского обучения. В результате получается то, что одни ученики знают произведения того или иного писателя по В. Ф. Саводнику, или лучше в изложении В. Ф. Саводника, другие в изложении А. И. Незеленова, третьи – П. В. Смирновского и т. д. При этом знаменательно, но вместе с тем и чрезвычайно прискорбно то, что литературные произведения в изложении самого художника часто остаются совсем неизвестными» [Воскресенский, 1915, с. 778]. Выход из этого положения А. Н. Воскресенский видит в том, что в средней школе следует изучать факты художественного творчества, сопровождаемые элементарным объяснением, под которым методист понимает знакомство с биографией художника и литературными направлениями; в высшей же школе – оценивать литературные произведения с той или иной методологической точки зрения, то есть совместить все известные научные подходы к предмету [См.: Вознесенский, 1915, с. 782].
Таким образом, можно утверждать, что учебники литературы средней и высшей школы во второй половине XIX – начале ХХ века, сохраняя во многом содержательную и структурную близость, приобретали новые, дифференциальные направления. Главными процессами, реализующими преемственность в этой ситуации, стало создание моделей школьного учебника словесности с «педагогической основой», развивающей самостоятельную деятельность ученика по анализу произведения и конструирование принципов дифференциации учебников средней и высшей школы (принцип научного прагматизма для высшей школы и изучение художественного произведения в школе с элементарными объяснениями). Основным итогом упрочения регулятивной функции учебника словесности в период всего XIX – начала ХХ столетия становится содержательная унификация курса истории русской словесности как предмета средней и высшей школы.