Е. В. Гетманская
Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века
«родное слово» и как средство всякой науки, и как отдельная наука «гармонически раскрывает и укрепляет все силы духовного организма, составляя совершенствование умственное, нравственное, эстетическое» [Об основных предметах, 1852, с. 302]. Необходимый тренинг памяти и воображения в юношеском возрасте связывается, в первую очередь, со словесностью; кроме того, развитие этих способностей средствами отечественной словесности сохраняет, с точки зрения педагогов, потребность у русского человека обращаться к художественному слову на протяжении всей жизни. Словесность как обязательный предмет общего периода образования обретает два качества: она рассматривается и как средство образования, и как его цель. Как средство, она, в первую очередь, относится к изучению языка и служит приведению в систему всех грамматических и стилистических понятий. Как цель, она действует на развитие эстетических чувств и нравственности, представляет «образцы изящного, доброго и высокого в слове». Важность словесности в кругу всех научных областей настолько велика, что в ученых без литературной подготовки, с точки зрения составителей лекций, отмечается «какая-то неоконченность, некоторый недостаток в полноте образования, несовершенство» [См.: Об основных предметах, 1852, с. 311].
Аргументы педагогического сообщества института в пользу обязательности курса словесности сосредоточиваются на ее гуманитарном и педагогическом значении, подчеркиваются неисчерпаемые возможности словесности в исследовании человека, в развитии чувства прекрасного, «в направлении воли человека к добру», в развитии самостоятельной учебной деятельности, «selfactivity». Несмотря на некоторую патетическую утрированность тезисов, они с точностью определяют главную причину включения словесности в курс высшей школы любой специализации – ее творческую и духовно-формирующую природу. Таким образом, в середине XIX века единство воспитательной и научной базы предмета «словесность» было характерной методологией и средней, и высшей школы.
«Энциклопедическое» предназначение словесности и отмена ограничений по приему студентов в высшую школу в 1855 году должны были стать движущими силами дальнейшего развития литературного образования, но при общем росте числа студентов в университетах численность студентов-филологов оставалась среди основных факультетов самой низкой. Одной из главных причин такого положения являлось давнее правило: поступление на историко-филологические факультеты предполагало отличное знание греческого языка. Греческий в этот период преподавался только в гимназиях губернских городов, имеющих университет, следовательно, учебная база для его освоения была недостаточной.
В целом период конца 50-х – начала 60-х годов в истории высшего литературного образования стал временем противоречивых решений. С одной стороны, отменялись количественные ограничения по поступлению в высшую школу и для этого приводились «гуманитарные» причины: «общее стремление юношества к высшему образованию» и «настоятельная надобность большего распространения высшего образования [См.: Сб. пост. по МНП, 1865. Т. 3, ст. 41]. С другой стороны, указом 1858 года упразднялся Главный педагогический институт, что явилось, с нашей точки зрения, серьезным организационно-методическим препятствием для развития высшего педагогического образования в России. Целесообразность такого шага объяснялась в Указе слабостью практического обучения в институте и малым числом слушателей, имеющих «природную склонность к педагогическому труду». Вместо Главного педагогического института при университетах учреждались педагогические курсы, куда принимались слушатели, уже прослушавшие основной специальный курс.
Структура созданных курсов отличалась от организации обучения в Педагогическом институте. За курсами закреплялось несколько полипредметных специализаций. Первая – включала сразу несколько педагогических специальностей и называлась «русская словесность со славянским языком и русская история» [См.: Сб. пост. по МНП, 1865. Т. 3, ст. 464]. Можно предположить, что такая специализация в системе педагогических курсов являлась, по сути, методикой преподавания словесности и истории, которая изучалась как в теоретическом, так и в практическом плане. В циркуляре об учреждении курсов весьма противоречиво описывается методика теоретических занятий, состоявших в «самостоятельном изучении предметов избранного ими отдела, со стороны научной и педагогической, под руководством профессоров, преподающих эти предметы, и в слушании лекций педагогики и дидактики» [См.: Сб. пост. по МНП, 1865. Т. 3, ст. 465]. Самостоятельное изучение методики предмета под руководством профессоров – достаточно невнятная формулировка, показывающая общую незрелость университетской методики. Кроме того, изучение предмета на курсах «с научной и педагогической стороны» означало продолжение специального академического курса уже после окончания университета, что также входило в противоречие с самой идеей педагогических курсов, обучение на которых предполагало, прежде всего, педагогическое и методическое совершенствование выпускников, уже подготовленных по спецдисциплинам.
С начала 50-х годов в университетах было принято обязательное представление программ читаемых курсов. От программ требовалось полное изложение предмета в соответствии с «ученой и нравственной целью», учением православной церкви и «духу государственных учреждений» [См.: Сб. пост. по МНП, 1864. Т. 2. Отд. 2, ст. 1044]. Не анализируя отдельно верноподданническую тональность как доминанту образовательного процесса, необходимо все же подчеркнуть, что все обучение, от методических указаний до общих целей, должно было «доставлять возможность быть полезными верноподданными государю» [См.: Сб. пост. по МНП, 1865. Т. 3, ст. 41]. Регламентирование читаемых курсов в программах приводило к развитию практических приемов и методов обучения. Как меры «для большей успешности в занятиях студентов» были распространены, кроме чтения лекций, репетиции в форме бесед по законченным отделам курсов; «рассмотрение» и проверка записей лекций, сопровождавшаяся необходимыми указаниями и объяснениями; совещательные часы, происходившие, как правило, на квартире преподавателя и не входившие в сетку обязательных учебных часов; на всех факультетах обращалось особое внимание на практические занятия студентов. Ведение практических занятий поручалось преподавателям, имеющим должности не ниже профессора и приват-доцента [См.: Обзор деятельности, 1901, с. 149]. В этот период обрела четкие методические формы педагогическая практика студентов отделений словесности. В Историко-филологическом институте Санкт-Петербурга, образованном уже после упразднения Педагогического института, на последнем курсе студенты совершенствовали свои навыки в следующих видах практической деятельности: посещение уроков, проводившихся руководителями практики; подготовка собственных уроков; проведение уроков под руководством наставников; разбор недостатков и достоинств данных уроков «в вечерних беседах с товарищами и преподавателями»; знакомство и анализ «общеупотребительных» в гимназиях или вновь изданных учебников [См.: Обзор деятельности, 1901, с. 173].
В соответствии с Уставом 1863 года был расширен состав кафедр историко-филологических факультетов: появились новые кафедры, имеющие непосредственное отношение к литературному образованию: кафедра истории всеобщей литературы, кафедра истории русского языка и русской литературы. Безусловно, с появлением этих подразделений на историко-филологических факультетах изучение литературных дисциплин как области специальных знаний высшей школы расширилось, но не менее важным фактором, способствующим упрочению литературных дисциплин, явилось признание предметного литературного концентра важнейшим средством достижения энциклопедического уровня знаний выпускниками высшей школы любой специализации. Таким образом, можно констатировать, что в 50–60-е годы в русле преподавания литературных дисциплин в средней и высшей школе развивались взаимонаправленные процессы, способствующие, как прямо, так и опосредованно, формированию содержательных, методических и организационных взаимосвязей среднего и высшего литературного образования.
Реформа 1871 года привела в методику новое средство содержательной корреляции историко-литературного курса старших классов и компетенций будущего учителя-словесника: экзамены в историко-филологической комиссии. В этот период весь процесс обучения на историко-филологических факультетах был ориентирован на окончательные испытания в историко-филологической комиссии, после которых приобреталось право преподавать словесность в гимназиях. Как нам представляется, методическая деятельность этих комиссий явилась важным средством формирования преемственности при обучении литературе по следующей причине: создание программ для экзамена и сам экзамен осуществлялись преподавателями, приглашенными извне, – это были признанные специалисты-филологи из других высших учебных заведений и, что самое важное, школьные учителя-словесники. Такой состав комиссии, безусловно, предполагал учет необходимых содержательных соответствий гимназического курса словесности и программы экзамена.
Развитие гимназического курса в этот период происходило в русле следующих методических проблем:
• закрепления содержательной базы предмета «словесность»;
• преодоления «лингвоцентрического» подхода к изучению словесности;
• проблемы выбора между методом «разбора образцов» и историко-литературным анализом текста;
• структурирования двух моделей преподавания литературы – классической и реальной.
Начиная с реформы 1871 года гимназия официально являлась ступенью подготовки к университету. В гимназиях и в университетах в этот период распространился взгляд на литературу как на одно их главных средств общественного воспитания. В этот период словесность как предмет гимназии входит составной частью в сложное метапредметное единство под названием «русский язык с церковнославянским, словесность и логика», принятое еще со времени Устава 1828 года. Если в прежних гимназических уставах такая полидисциплинарность предмета никак не обосновывалась, то в проекте учебного плана гимназий 1890 года ей дается развернутое обоснование. В частности, излагаются причины отсутствия в названии такой значимой составляющей курса словесности, как «история литературы»: «Нет ни надобности, ни основания, ни удобства заменять «словесность» тремя словами «история русской литературы», потому что его трудно приложить к таким разделам, как произведения народной словесности и теория словесности» [Сб. пост. по МНП, 1895. Т. 11, ст. 1606]. Как нам представляется, отсутствие названия «история литературы» связано не только с изяществом и точностью номинаций: были опасения сместить, тем самым, на второй план изучение отечественного языка, «к которому, как к центру, и должны быть направлены не только грамматические, но и все другие теоретические и литературные сведения, извлекаемые из разбора произведений в V и следующих классах» [Сб. пост. по МНП, 1895. Т. 11, ст. 1605]. Таким образом, главная цель занятий словесностью, несмотря на обширность литературного материала, по-прежнему формулировалась как «изучение русского отечественного языка».
Учебный план русского языка и словесности в гимназиях 1890 года начинался с развернутого, можно сказать, программно заостренного формулирования данной цели: «Преподавание русского языка и словесности в гимназиях должно иметь целью научить выражаться и писать на своем отечественном языке правильно в грамматическом и стилистическом отношениях» (курсив мой. – Е. Г.) [Примерн. программа рус. яз., 1890, с. 78]. Анализ программы показывает, что две трети курса словесности старших классов составляло изучение исторических моделей русского языка, далеких от норм XIX века. Такой значительный объем изучения историко-литературных памятников XI – XVII веков имел, по нашему мнению, скорее специальную, а не общеобразовательную направленность и был вполне согласован с логикой изучения специальных литературных дисциплин на историкофилологических факультетах, а не с общеобразовательными целями изучения литературы в средней школе.
От учителя в программе требовалось, чтобы он при чтении и разборе указанных в программе произведений как древней, так и новой русской словесности «не вдавался на уроках ни в критику, ни в излишние историко-литературные подробности, а имел в виду главным образом ознакомить учеников с содержанием, планом, литературной формой, основной идеей и языком читаемого и разбираемого произведения» [Примерн. программа рус. яз., 1890, с. 97]. Историко-литературный курс словесности даже в старших классах подменялся историей стилистического развития языка. Преобладание в программе лингвоцентрического подхода при изучении словесности внятно объясняет методологическое предпочтение программы – «разбор образцов», который практически сводил на нет целостный историко-литературный курс. «Нет никакой надобности, – читаем в объяснительной записке к программе V–VII классов, – учителю стараться связывать отдельные историко-литературные факты, сообщаемые ученикам по поводу разбираемых произведений, потому что придуманная им ad hoc связь между ними не имеет и не может иметь никакого научного значения, а может послужить лишь к пустой трате времени» [Примерн. программа рус. яз., 1890, с. 99]. Изучение истории литературы представлялось в программе «без нужды обременительным» для учащихся, поэтому в проекте учебного плана признавалось необходимым «заменить преподавание истории русской литературы чтением и разбором наиболее замечательных произведений русской словесности, а курс теории словесности перенести из V в VIII класс» [Сб. пост. по МНП, 1895. Т. 11, ст. 1615]. По новому плану в VIII классе предлагался курс повторения приобретенных в предыдущих классах знаний по теории словесности, что, безусловно, выхолащивало историко-литературный подход из программы выпускного класса. Разбор образцов представлялся методической панацеей, избавлявшей, с одной стороны, от изучения литературы без знакомства с текстами художественных произведений; а с другой – от превращения гимназического курса словесности в кальку университетского курса.
Как нам представляется, повторение как основное целеполагание курса VIII класса делало его подобием теоретико-литературного курса университета, что не было оправдано ни с дидактических, ни с психологических позиций. Кроме того, «повторительная» структура VIII класса во многом противоречила развивающему принципу, декларированному в программах уже в 50-е годы. Мотивированность обучения без освоения новых знаний практически в течение целого учебного года была слабой. Таким образом, гимназическая программа 1890 года содержала явное методологическое противоречие между обширным историко-литературным курсом в старших классах гимназии и репродуктивными методами его освоения. Вместе с тем материал для школьного преподавания истории литературы уже был; историко-литературному курсу отводилось не последнее место в старших классах, именно им и должно было завершаться изучение словесности в гимназиях. Так, в мужских гимназиях Министерства просвещения программа словесности 1890 года оканчивается «Бэлой» и «Максимом Максимычем» из «Героя нашего времени» и «Мертвыми душами» Н. В. Го гол я; в женских – И. С. Тургеневым, И. А. Гончаровым и А. Н. Островским.
Оппонируя основным положениям программы, выстраивает логику гимназического курса Ф. И. Буслаев. Ученый предлагает три основных направления для развития методики предмета: обстоятельное изучение на уроках словесности произведений нового периода русской литературы (Н. В. Го гол я, А. Н. Островского, Л. Н. Толстого); изучение тех произведений иностранной литературы, которые необходимы для правильного понимания особенностей произведений русской литературы; ознакомление учащихся с выдающимися сочинениями по теории, критике и истории литературы [См.: Буслаев, 1890, с. 40–41]. Ф. И. Буслаев протестует также против традиционной формы подачи историко-литературного процесса в виде сжатого очерка, так как видит главную задачу преподавания литературы в подробном знакомстве с лучшими произведениями: «Всякий сжатый очерк истории литературы с перечнем писателей, с произведениями которых ученики не успели познакомиться прежде, принесет только вред. Особенно неуместно предпринимать такую меру в старшем классе, в виде результата всего пройденного по литературе» [Буслаев, 1890, с. 8]. Ключевыми условиями совершенствования курса литературы старших классов, с точки зрения ученого, являются: увеличение числа уроков словесности; создание хрестоматии из цельных произведений русской литературы; правильная организация внеклассного чтения; использование с этой целью еженедельных литературных бесед, проводимых с учащимися по определенному плану и строго обдуманной программе. Основные пункты коррекции, представленные в аналитической записке Ф. И. Буслаева, имеют отношение и к гармонизации стыков преподавания словесности в средней и высшей школе, так как актуализируют увеличение объема литературного материала и самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся.
В 1888 году реальные училища переходят в разряд общеобразовательных учебных заведений, по окончании которых с этого года можно беспрепятственно поступать в университет; следовательно, их программы, как и программы гимназий, должны были четко ориентироваться на требования высшей школы, а значит, коррелировать по структуре и объему литературных знаний. Несмотря па практически равное количество часов словесности в гимназиях и реальных училищах, различия литературной подготовки в них существовали: в гимназическом образовании использовался, в основном, теоретико-литературный подход, а словесность в реальных училищах преподавалась с «уклоном педагогическим» [См.: Учебн. планы реальн. уч., 1889, с. 17].
В учебных планах гимназий и реальных училищ первой среди задач изучения предмета значилось «чтение и разбор произведений словесности» [См.: Учебн. планы мужск. гимн., 1890, с. 41; Учебн. планы реальн. уч., 1889, с. 7]. Но цели изучения словесности в программе реальных училищ формулировались по-своему: «На изучении языка и словесности в реальных училищах лежит, между прочим, обязанность восполнить недостаток гуманического начала, столь необходимого для общего образования, поэтому, при чтении словесных произведений ‹…› должно иметь в виду не исключительно только те их стороны, которые составляют особенность данного вида или рода» [Учебн. планы реальн. уч., 1889, с. 17]. Иначе говоря, программа реальных училищ требовала значительной умеренности в теоретико-литературных разъяснениях. Обращать внимание на особенности, определяющие его отношение к известному литературному роду и жанру, следовало только тогда, «когда полностью выяснен воспитательный потенциал произведения» [См.: Учебн. планы реальн. уч., 1889, с. 18]. В программе декларировалась, прежде всего, общепедагогическая значимость художественного произведения: «При выборе произведений для ознакомления на них с теоретическими положениями нужно еще иметь в виду пригодность их для целей общепедагогических (курсив мой. – Е. Г.) и необходимость заготовить материал для курса следующих классов» [Учебн. планы реальн. уч., 1889, с. 17]. Кроме того, делался упор на самостоятельную учебную деятельность ученика: «Везде, где только это возможно, сведения по теории словесности должны добываться учеником под руководством учителя из самих произведений или их отрывков, как читаемых в этом классе, так и усвоенных в классах предыдущих» [Учебн. планы реальн. уч., 1889, с. 17]. В программе подчеркивалась преемственность литературного курса от класса к классу и выдвигалась объединяющая весь курс идея педагогическая, «воспитывающая» целесообразность изучения художественных текстов.
В гимназической программе акценты были расставлены иначе. Изучение произведения происходило со стороны языка, слога и формы, другими словами, основывалось на грамматическом, стилистическом и литературном разборах. Литературный разбор определялся как «указание признаков, но которым оно может быть отнесено к известному роду или виду прозаических или поэтических произведений» [Учебн. планы мужск. гимн., 1890, с. 42]. Теоретико-литературный аспект изучения произведения являлся смысловым ядром гимназической модели изучения словесности. Недостаточно методически проработанным в программе представляется алгоритм историко-литературного комментария к произведению, суть которого сводилась к ответам учеников на вопросы: кто был автор разбираемого произведения; когда он жил и какое получил образование; какое значение имеет он в русской литературе; какое вообще литературное направление господствовало в его время, или какое направление сообщил он русской литературе. Авторы программы отмечают, что все это должно быть сообщено ученикам не вдруг, а по поводу чтения и разбора такого литературного произведения, на котором отразилось то или другое направление [См.: Примерн. программа рус. яз., 1890, с. 79]. И все же даже последовательное знакомство с этими сведениями представляется излишне схематизированным приемом, не имеющим прямого отношения к воспитанию «художественного вкуса», если иметь в виду, что адресовался он гимназисту, а не слушателю высшей школы. Комментарий в большой мере повторял логику анализа, принятую в высшей школе.
Различия в методике и целеполагании курса словесности в двух разновидностях средней школы (в гимназиях и реальных училищах) проявлялись в методах использования учебной книги. В реальных училищах изучение теории словесности не сосредоточивалось на усвоении учебника, как это было принято в гимназиях; учебник предназначался только для того, «чтобы возобновить в памяти добытое из изучения самих художественных произведений». Более широкой представляется роль учебника в гимназии: так, например, отдельным списком в гимназическом учебном плане давался перечень рекомендованных учебников, где центральное место занимает «История русской словесности, древней и новой» А. Д. Галахова [См.: Учебн. планы мужск. гимн., 1890, с. 33]. Именно с ним в программе предлагалось сверять объем сведений по теории литературы и всем учителям-словесникам. В дальнейшем разница подходов к содержанию словесности в классическом и реальном образовании помогла более четко структурировать основания преемственности гимназического и университетского курсов словесности. Историко- и теоретико-литературная направленность гимназической программы служила быстрой адаптации гимназиста в высшей школе, а декларированный в реальных училищах нравственно-эстетический подход к произведению распространился позднее как методическая платформа обучения литературе в средней школе всех типов.
В целом программы словесности средней ступени в конце XIX века сохранили факторы торможения, свойственные методике 70-х годов. К ним следует отнести: преобладание лингвоцентрического подхода к изучению словесности, свойственного и высшей школе; противоречивую трактовку обязательности или факультативности историко-литературного курса в старших классах; представление методики «разбора образцов» в старших классах как единственно верной методологии освоения курса литературы. Очевидным позитивом на этом фоне выглядела структуризация двух дифференцированных моделей преподавания словесности – «теоретико-литературной», принятой в классических гимназиях, и «педагогической», принятой в реальных училищах. Обе модели являлись в этот период полноценными ступенями подготовки к университету.
Оценивая методику преподавания литературы в высшей школе в аспекте формирования связей с методикой школы в период 70–90-х гг., в первую очередь, следует остановиться на создании методики экзамена в историко-филологической комиссии, ориентированного на оценку компетенций будущего учителя и процесса активной унификации курса отечественной литературы во всех российских университетах.
Организационные новшества Устава 1884 г. значительным образом повлияли на методику литературных дисциплин историко-филологических факультетов. Теперь содержание дисциплин четко должно было коррелировать с итоговым испытанием в историко-филологической комиссии. Устанавливая экзаменационные требования для историко-филологической комиссии, в Министерстве не ограничились изложением основных пунктов программ по предметам литературного концентра: были определены также «основания филологического образования». К базовым филологическим дисциплинам были отнесены древнеримская и древнегреческая литература, оба древних языка. В течение всех восьми семестров обучения на историко-филологическом факультете основными и обязательными предметами являлись классическая филология и древняя философия. Все остальные предметы определялись как дополнительные и разделялись на две группы: словесные и исторические. В авторском спецкурсе «Преемственность среднего и высшего литературного образования в российской традиции» (М., 2012 г.) анализируется «Примерный учебный план 1885 года для историко-филологических факультетов», в котором представлен состав основных (общих) предметов для обоих отделений историко-филологического факультета и специальных предметов словесного отделения. Анализ плана показывает, что в течение всего срока обучения студенты планомерно изучали античную историю, философию и литературу, именно эти науки составляли незыблемый фундамент высшего филологического образования. Специальные предметы составляли менее 30 % учебного времени, отводимого на основные, классические предметы.
Чтобы оценить более чем значительное присутствие классических языков при изучении словесности в высшей школе уже другой, не университетской, модели, следует обратиться к полному списку предметов историко-филологического отделения Петербургских высших женских курсов (1889 г.) [См.: Сб. пост. по МНП, 1895. Т. 11, ст. 700]. На историко-филологическом отделении курсов не изучался греческий язык и греческая литература. В связи с этим можно было ожидать переноса «высвобожденных» часов на изучение русской литературы, но этого не происходило. История русской литературы в «Расписании» представлена двумя часами в неделю на третьем и четвертом курсах; таким образом, недельный объем по всем курсам равен всего четырем часам, даже если прибавить сюда же два часа «теории словесности» на втором курсе, в итоге мы получаем шесть часов на изучение отечественной словесности, которые никак не могут соперничать с четырнадцатью часами, отведенными на латинскую словесность. Кроме того, очевидной методической ошибкой можно считать начало курса русской литературы только на третьем году обучения. Гимназистки, поступая на курсы, имели за плечами пространный курс отечественной словесности, занимавший как минимум два последних класса; вполне уместным было бы последовательно продолжить изучение предмета сразу же на первом курсе. Вместо этого пропедевтическими курсами, исходя из представленной программы, скорее всего, предлагались русский язык и старо-церковно-славянский языки, что выстраивало «лингвоцентрический» подход к изучению словесности не только на уровне гимназии, но и в высшей школе.
Типичным примером доминирования «классических» предметов на историко-филологическом факультете могут служить «Правила о зачете полугодий и о полукурсовых испытаниях на историко-филологическом факультете». Полукурсовые испытания на историко-филологическом факультете представляли собой подобие государственных экзаменов по итогам первой половины университетского курса (за первые два года обучения). В состав полукурсового испытания входили: латинский язык; греческий язык; древняя история; русская история; церковно-славянская грамматика в связи с русской; история древней философии; два предмета, избранные факультетом и утвержденные министром [См.: Правила для студентов, 1893, с. 34]. Предметы испытаний также свидетельствуют о недостаточной, в отличие от «классических» предметов, представленности специальных дисциплин, в том числе и отечественной литературы. Такой список экзаменов для студента-словесника, через два года оканчивающего университет, не во всем способствовал совершенствованию знаний в области отечественной литературы. Он в большой степени напоминал гимназическую программу, в которой изучение истории русской литературы относилось на последнее полугодие выпускного класса, а главными предметами считались классические языки.
Порядок проведения экзамена в историко-филологических комиссиях и экзаменационные программы по истории русской и западноевропейской литературы являются достоверным источником сведений о методике преподавания литературы в высшей школе. В историко-филологических комиссиях практиковалось три итоговых экзамена: по классическому, славяно-русскому и историческому отделам, причем студент был вправе выбирать один из них. Каждый экзамен разделялся на устную и письменную часть. Письменные работы и устные ответы оценивались членами комиссии в трех возможных вариантах: «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «весьма удовлетворительно». На классическом экзамене экзаменовали в следующих дисциплинах: греческая филология (интерпретация прозаика и поэта в соединении с испытанием по литературе и древностям); римская филология (интерпретация прозаика и поэта в соединении с испытанием по литературе и древностям); история древней философии; история древнего искусства; санскритский язык и сравнительное языкознание или история западноевропейских литератур и теория словесности. На славяно-русском экзамене – в греческом, латинском, церковнославянском и русском языках; в санскритском языке и сравнительном языкознании в истории западноевропейских литератур, в славяноведении, в истории русской литературы, в истории новой философии. Приведенные перечни предметов классического и славяно-русского экзамена убедительно подтверждают доминирование классической филологии в высшем филологическом образовании образца 1890 года. Анализ предметов славяно-русского экзамена приводит к мысли о том, что классическая филология служила своеобразным интегратором курса русской и западноевропейской литературы, иначе трудно объяснить присутствие греческого и латинского языков в славяно-русском отделе. Для получения диплома I степени по славяно-русскому отделу отличное знание классических языков имело очень важное значение: «Для удостоения диплома I степени по славяно-русскому отделу требуется, чтобы совокупность письменных работ (сочинение и письменные ответы) оценена была как «весьма удовлетворительная» и чтобы из девяти отметок устного испытания, по крайней мере, четыре были «весьма удовлетворительно» (в том числе одна по классическим языкам)» [Правила, треб. и программы, 1890, с. 8].