Е. В. Гетманская
Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века
В методике в это время также продолжалась полемика по поводу неоправданной близости курсов литературы в гимназиях и университетах, начавшаяся в середине XIX столетия. В то же время подобная дискуссия, на наш взгляд, во многом оставалась теоретической, не имеющей практического выхода. Так, в частности, словесность как устная дисциплина не вошла в перечень вступительных испытаний в университеты. Чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть на требования для поступающих в Императорский Санкт-Петербургский историко-филологический институт: выпускники гимназий с обоими древними языками, имевшие в аттестате зрелости по древним языкам отметки не ниже четырех баллов, принимались в институт без экзамена, по конкурсу аттестатов; выпускники гимназий с одним латинским языком, имевшие в аттестате отметки не ниже четырех баллов по русскому и латинскому языкам и истории, сдавали экзамен только по греческому языку, а все остальные лица, имеющие право на поступление, «подвергались привычному испытанию по языкам: русскому (сочинение), греческому (перевод из первых четырех книг Ксенофонтова «Анабазиса» и грамматика в объеме гимназического курса) и латинскому (перевод из сочинения Цезаря «О гальской войне» и грамматика в объеме гимназического курса)» [Требования для поступающих в Имп. Сп. – б. ист. – фил. институт, л. 127]. Отсутствие в начале ХХ века на приемных испытаниях историко-филологического факультета устного экзамена по отечественной словесности, по нашему убеждению, приводило к существенному противоречию между значительным количеством часов на русский язык и словесность в средней школе (около 15 % общего учебного времени) и малым числом слушателей на историко-филологических факультетах. Введение же устных экзаменов по отечественной словесности, в частности, помогло бы расширить содержательные взаимосвязи среднего и высшего литературного образования.
Среди объективных условий, способствовавших формированию связей литературного образования средней и высшей школы в начале ХХ века, важное место занимали сложившиеся к этому времени организационные корреляции гимназий и университетов. Статистически обработанные данные архивов позволили определить, что в начале столетия более 97 % первокурсников историко-филологических факультетов поступали в высшую школу из гимназий, менее 3 % оставшихся приходились на домашних учителей, семейное обучение и епархиальные училища [См.: Образовательный статус абитуриентов // ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 32–33].
Еще одним фактором, структурно связанным с упрочением взаимосвязей в преподавании литературных дисциплин между средней и высшей школой, стало классификационное разделение предметов высшего филологического образования на пропедевтические, основные, практические и вспомогательные. Подобное ранжирование дисциплин подкреплялось четкими научными обоснованиями: пропедевтические курсы «восполняли» общее среднее образование и готовили к специальному обучению; основными предметами считались «центральные для получения избранной специальности и непосредственно к ним примыкающие»; просеминарии представлялись начальными практическими занятиями в избранной области, не требующими предварительного специального изучения; семинарии велись как практические занятия для лиц, получивших соответствующую специальную подготовку; вспомогательные дисциплины предлагались как дополнение к основным курсам [См.: Учебные планы ист. – филол. ф-та, 1907 // ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 8]. Безусловно, пропедевтические дисциплины были призваны стать своеобразным «мостиком», помогающим продолжить траекторию литературного развития учащегося от его школьных знаний к освоению специальных дисциплин историко-филологического факультета. Учебные планы историко-филологического факультета Московского университета за 1907 год, сохранившиеся в Центральном историческом архиве Москвы, дают возможность детально рассмотреть предметы в данной классификации для студентов группы «А» (русский язык и словесность):
Таблица № 4. Учебные планы историко-филологического факультета Московского университета за 1907 год
[См.: ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 7–21.]
Отметим, что пропедевтические курсы, которые должны были привести в систему, прежде всего, литературные знания вчерашних гимназистов, к сожалению, не выполняли эту функцию: их содержание – психология, логика, философия, введение в языкознание и античная поэзия – вновь тиражировало традиции немецкой школы. Методической новацией университетского курса литературы выглядит введение в него новейшей русской литературы. Кроме того, в практически ориентированных занятиях русская литература занимает самое значительное место: в семинариях, требующих специальной подготовки, предметом практического изучения становятся и народная словесность, и древнерусская литература, и новая русская литература. При внимательном анализе дисциплин становится очевидной их общая литературо-центрическая ориентированность, в отличие от прежней (лингвистической). Этот факт не является случайностью: к 1907 году учебные планы историко-филологического факультета Московского университета предполагали не только разделение на группы словесников и историков, но и внутри группы «А» (русский язык и словесность) существовало разделение на секции русского языка и литературы.
Близость к университетской модели изучения литературных дисциплин демонстрируют учебные планы высших женских курсов, существовавших к началу ХХ века во всех крупных городах России. Уровень высшего образования на курсах фактически равнялся университетскому, поскольку итоговую аттестацию слушательницы проходили в историко-филологических комиссиях при университетах, о чем сохранились сведения в архиве Министерства народного просвещения [См. об этом: ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 85. л. 98–99]. Тождество выпускных экзаменов в университетах и на высших женских курсах, вне всякого сомнения, означало и близость учебных планов. Сохранившиеся в архиве учебные планы Харьковских высших женских курсов за 1910–1911 учебный год могут служить примером распределения пропедевтических и основных предметов на отделениях словесности во всей системе высшего филологического образования [См.: Учебные планы Харьковских высших женских курсов за 1910–1911, л. 1–72]. В учебном плане отделения словесности обращает на себя внимание стабильное присутствие психолого-педагогических дисциплин; и если логику и психологию на 1-м и 2-м курсах можно было считать пропедевтикой, то присутствие педагогики на 3-м и 4-м курсах показывало ее методологическое значение для высшего филологического образования. Среди специальных дисциплин характерной выглядит длительность изучения древнерусской литературы (на протяжении первых 4 семестров). Также обращает на себя внимание присутствие просеминаров и семинаров по русской литературе в течение всего периода обучения. Практическая направленность изучения русской литературы – новое характерное звено методики преподавания литературы в высшей школе начала ХХ века. Новым поворотом в логике дисциплин словесного отделения выглядит очевидная культурологическая доминанта учебного плана и причастность русской культуры и литературы к общему миру славянской культуры и литературы.
Степень унификации дисциплинарного концентра отделений словесности системы высших женских курсов по всей стране подтверждается сравнением учебных планов Харьковских и Московских высших женских курсов. По архивным сведениям на Московских высших женских курсах (МВЖК) в перечень предметов литературного и литературно-культурологического направления, читавшихся на отделении словесности в 1900 году, вошли история философии, история русской литературы, древней и новой, обзор славянских наречий и литератур, всеобщая литература (история западноевропейских литератур: итальянской, французской, немецкой и английской) «в главнейших явлениях», имевших отношение к развитию русской литературы, история искусств, история культуры, история античных литератур (греческой и римской). Кроме того, как пропедевтические курсы преподавались психология и логика [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 4].
Чтобы понять, насколько развернуто было представлено содержание конкретных литературных дисциплин на женских курсах, обратимся к программе итоговых экзаменов 1910 года МВЖК по всеобщей литературе [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 85. Л. 100–102]. В течение двух лет слушательницы изучали мировую литературу XVIII–XIX веков. Заканчивалась программа французским романтизмом до 1830 года, ранними произведениями В. Гюго, «Озерной школой» в Англии и Байроном. Отставание программы от историко-литературного процесса Европы 10-х годов ХХ века для современного исследователя очевидно, но наряду с этим необходимо отметить и значительную содержательную насыщенность программы в части историко-литературного процесса Западной Европы XVIII века. В дополнение к программе требовалось знакомство с теми произведениями западноевропейских писателей, которые были разобраны на практических занятиях, а именно: «Чайльд Гарольд», «Каин», «Дон Жуан» Байрона; «Разбойники», «Заговор Фиеско», «Вильгельм Телль», «Дон Карлос», «Лагерь Валленштейна», «Пикколомини» и «Смерь Валленштейна» Шиллера; «Герман и Доротея», «Прометей», «Фауст» Гете [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 85. Л. 102].
Перечень рекомендуемых пособий, приложенный к программе, отражал даже в начале ХХ века ориентацию российской филологической школы на западные пособия. Так, например, в перечне пособий для МВЖК и в списке книг из программы учителя словесности Гельсингфорсской гимназии М. Бычковой для двух старших классов гимназии по всеобщей литературе есть переклички: «Лекции по истории литературы в начале XIX столетия» А. А. Шахова [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 85. Л. 102;
ГАРФ. Ф. 2315. Оп. 1. Д. 10. Л. 185–186]. Программа всеобщей литературы отражала итоговую осведомленность слушательниц курсов, готовящихся к получению свидетельства на право преподавания словесности в гимназиях. Содержание программы определенно свидетельствовало о высоких требованиях к объему знаний по всеобщей литературе как основе профессиональных компетенций учителя русской гимназии начала ХХ века. Уникальный материал по введению методики преподавания литературы в высшую школу находится в «Примерном плане преподавания русского языка и словесности на словесно-историческом отделении учительских институтов», выработанном комиссией преподавателей русского языка на Первом Всероссийском съезде представителей учительских институтов в Петрограде 10 августа 1917 года. Программа, сохранившаяся в Государственном архиве РФ, демонстрирует не отмеченную прежде закономерность изучения литературных дисциплин: от специальных теоретико- и историко-литературных дисциплин к методике и общей методологии преподавания литературы (см. таблицу ниже).
Таблица № 5. Примерный план преподавания русского языка и словесности на словесно-историческом отделении учительских институтов. 1917 г.
[См.: Примерный план преп., 1917 // Г А Р Ф. Ф. 2315. Оп. 1. Д. 1. Л. 130].
Уникальность данных архивных материалов заключается не столько в их методическом характере (а таких материалов в российских архивах, действительно, крайне мало), а в том, что эта методика представляет официальную точку зрения на объем и характер методических знаний учителя русского языка и словесности для среднего звена гимназий. В программе представлена «методология русского языка и литературы» как предмет высшей школы: учительские институты готовили учителей для высших начальных училищ и средних классов гимназии, с I по IV. Доминирование на последнем курсе методических дисциплин свидетельствует о том научном весе, который приобрела методика русского языка и литературы к 1917 году. Этот предмет, отнесенный в программе к третьему году обучения, имел в объяснительной записке к примерному плану развернутые обоснования. Общее языковедение, теория и психология художественного творчества, в логике объяснительной записки, с одной стороны, завершали общее образование в области языка и литературы, полученное слушателями в средних учебных заведениях; с другой стороны, являлись пропедевтическими дисциплинами по отношению к специальному изучению языка и литературы в дальнейшем. Общее языковедение предполагало в качестве иллюстрации общих положений курса «экскурсы в область славянской и древнерусской письменности, а также в область родных русских говоров». При изучении теории и психологии художественного творчества «было желательно», с точки зрения авторов программы, чтение наиболее выдающихся художественных произведений русской литературы XIX века, сопровождавшееся их эстетическим анализом. Означенные курсы должны были дать «научные основы методике преподавания языка на II и III курсе словесно-исторического отделения».
Программа учительского института, так же как и университетская программа, в этот период тяготеет к практическому, основанному на самостоятельной деятельности студентов, освоению учебных дисциплин. «Желательно привлекать слушателей института к активному и самодеятельному изучению языка и литературы, – читаем в объяснительной записке, – поэтому из указанного в настоящем плане числа часов могут быть выделены часы для особых занятий в семинариумах» [См.: Примерный план преподавания, 1917 // ГАРФ. Ф. 2315. Оп. 1. Д. 1. Л. 130]. Исключительная исследовательская ценность «Примерного плана», по нашему убеждению, состоит в том, что он является редким архивным документом, отражающим структуру, нормативность и практическую направленность преподавания методики литературы в высшей школе начала ХХ столетия. Таким образом, можно констатировать, что во всех типах гуманитарной высшей школы (университеты, высшие женские курсы, учительские институты) с начала ХХ века растет значение практического изучения отечественной литературы и методики ее преподавания. В частности, практические формы и приемы преподавания методики литературы представлены в материалах Первого Всероссийского съезда представителей учительских институтов от 5 августа 1917 года. К практическим занятиям по методике литературы в резолюции съезда отнесены такие формы работы, как: посещение уроков русского языка и словесности в средних учебных заведениях; пробные уроки и их разборы; лабораторные занятия и литературные экскурсии; составление конспектов учебной литературы; письменные и устные ответы на методические темы; разборы специальных методических руководств; составление рефератов методического и методологического характера. К практическим формам освоения методики русского языка и литературы также были отнесены и показательные уроки в высшем начальном училище при институте, которые давали преподаватели учительских институтов, ведущие занятия по методике русского языка и словесности. Практический характер этой работы подтверждался предварительным обсуждением конспекта каждого урока в особых комиссиях в составе преподавателя института, учителя высшего начального училища соответствующей специальности и слушателя, дающего урок, а сам проведенный урок разбирался на педагогических конференциях в присутствии и при участии слушателей той же специальности [См.: Резолюция, 1917 // ГАРФ. Ф. 2315. Оп. 1. Д. 1. Л. 125–126].
Выпускной экзамен по методике преподавания литературы становился обязательной частью программы обучения в высшей школе в том случае, если слушатель в дальнейшем был ориентирован на преподавание словесности в гимназии. Программа методической испытательной комиссии для слушательниц высших учебных заведений предполагала дополнительный экзамен по педагогике, истории педагогических учений и методике русского языка и литературы, а также по логике и психологии [См.: Реформа средней школы, 1910, с. 160 –161]. Таким образом, методика преподавания литературы, являвшаяся одновременно и дисциплиной высшей школы и методологией преподавания литературы в средней школе, представляла уникальный материал для выявления закономерностей во взаимосвязях литературного образования средней и высшей школы.
Весьма точным «измерителем» глубины и содержательности всего комплекса литературных дисциплин высшей школы были окончательные испытания для выпускников историко-филологических факультетов, уже получивших свидетельство об окончании университета. Как было указано ранее, такие экзамены, проводившиеся историко-филологической испытательной комиссией, имели вполне независимые суждения и оценки, так как создавались из числа преподавателей, ученых и учителей, не имеющих непосредственного отношения к данному факультету, и представляли аналог современного государственного экзамена в высшей школе.
Архивные данные позволили сопоставить перечень экзаменов в историко-филологической комиссии для отделения русского языка и словесности Московского университета за 1907 и 1909 гг.
Таблица № 6. Сопоставительный перечень экзаменов в историко-филологической комиссии для отделения русского языка и словесности Московского университета за 1907 и 1909 гг.
Отсутствие классических языков среди итоговых испытаний свидетельствует об исторической смене приоритетов в отечественном литературном образовании. Кроме того, в первое десятилетие ХХ века в российской высшей школе намечаются важнейшие изменения в равновесной значимости языковых и историко-литературных курсов: если по программе 1907 года в историко-филологической комиссии Московского университета можно было сдавать «или новые славянские языки с их сравнительной грамматикой, или западноевропейские литературы», то уже в 1909 году оба экзамена становятся обязательными, углубляя литературные компетенции будущих учителей словесности.
Исследование программ историко-филологических комиссий (в редакции 1890 и 1916 гг.) приводит к выводу о том, что они обладали высоким уровнем разработанности [ЦИАМ. Ф. 363. Оп. 1. Д. 90. Л. 39-58; 52]. Так, программа по русской литературе XIX века (1916 г.) может помочь современным исследователям избавиться от стереотипов, рожденных советской «идеологизированной» методикой. Речь, в частности, идет о том, что в программу обширно включалась русская критика революционно-демократического направления. Не испытывая никакой идеологической дискриминации, в программу 1916 года вошли статьи Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, Н. Г. Чернышевского, которые позднее, после 1917 года, стали идентифицироваться как «открытия» советской методики. Однако следует отметить, что программа грешит определенной идеологизированностью периодизации, представляя литературу начала XIX века как Александровскую эпоху, ставя тем самым фигуру русского царя в центр целого историко-литературного периода. Впрочем, в конце XIX – начале ХХ века подобная периодизация историко-литературного процесса (по персоналиям правителей) была принята не только в практике учебных программ. Так, в многотомном исследовании Н. Н. Полевого «История русской словесности с древнейших времен до наших дней» (1900 г.) в названиях историко-литературных глав непременно присутствует имя правящего на тот момент монарха.
К 1917 году системность связей всех ступеней отечественного образования стала предметом рассмотрения в законопроекте об образовании. По нему общеобразовательные учебные заведения России должны были объединиться в общую школьную систему из четырех последовательных ступеней: начальной, высшей начальной, средней и высшей. Курс школы каждой ступени имел «самодовлеющий характер», то есть учебный план каждой ступени создавался независимо от плана следующей. Учащиеся, окончившие курс какой-либо ступени, получали право без экзаменов поступать в школы следующих ступеней [ГАРФ. Ф. 1803. Оп. 1. Д. 5. Л. 16]. Условия приема в высшие учебные заведения в связи с общими условиями построения демократической системы образования менялись. В материалах законопроекта сохранился доклад Я. Я. Гуревича «Об условиях приема в высшие учебные заведения в связи с общими условиями построения демократической системы образования», в котором впервые заявлялась непрерывность образования от ступени к ступени как его ключевой, системообразующий фактор. Принципы непрерывности, в логике доклада, вызывали необходимость согласовывать курсы последовательных ступеней школы так, «чтобы окончание одной ступени открывало доступ к изучению курса последующей без особых приемных испытаний» [ГАРФ. Ф. 1803. Оп. 1. Д. 4. Л. 85]. Иными словами, необходимо было обеспечить для учащихся непрерывность школьного курса на всех ступенях. Университеты и различные высшие специальные школы признавались в законопроекте последним звеном в общей цепи единой школы, и в качестве такового они должны были подчиниться общему принципу демократической системы образования. «Они должны открыть свободный доступ всем лицам, окончившим курс предыдущей ступени, то есть усвоившим тот общеобязательный минимум знаний, который признан государством нормальным для среднего образования; и без каких-либо факультативных добавлений. Поверочные и конкурсные экзамены при приеме в университет и высшие учебные заведения должны быть отменены» [ГАРФ. Ф. 1803. Оп. 1. Д. 4. Л. 86]. В то же время независимость плана каждой образовательной ступени в какой-то мере противостояла провозглашаемому принципу непрерывности. Можно предположить, что обсуждение законопроекта привело к признанию большинством участников необходимой корреляции учебных планов средней и высшей школы, так как в окончательном варианте документа отмечалось, что если для выполнения каких-либо специальных заданий высшей школы «будет признана необходимой наличность некоторых элементов знания, не введенных в обязательные учебные планы предыдущих школьных ступеней, то элементы эти должны быть включены в специальные учебные планы соответствующих факультетов университета или специальных высших школ» [ГАРФ. Ф. 1803. Оп. 1. Д. 4. Л. 86]. Известные события октября 1917 года не позволили в должной мере развить в высшей школе декларированный законопроектом принцип непрерывности образования.
Литературное образование в высшей школе на этапе демократических преобразований 1900–1917 гг. находилось в русле общего движения высшего образования к широким академическим свободам.
Коллегиальность в принятии методических и организационных решений, расширение типологии высших учебных заведений, где изучался предметный литературный концентр, – вот те активные процессы, которые были вызваны социальными переменами. Взаимосвязь литературного образования средней и высшей школы к началу ХХ века обрела формальные организационные признаки: более 97 % абитуриентов историко-филологических факультетов являлись выпускниками гимназий. Последовательное развитие предметных взаимосвязей средней и высшей школы привело в 1917 году к формулированию нового системообразующего принципа – непрерывности образовательного процесса от низших ступеней обучения к высшим.