Е. В. Гетманская
Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века
Для бесед предлагались произведения новейших авторов, не вошедших в школьную программу, таких как: И. С. Тургенев, А. Н. Островский, И. А. Гончаров, Н. А. Некрасов, Л. Н. Толстой. «Мертвая обязательность» (термин Ц. П. Балталона) для учеников классных занятий уступали место в литературных беседах свободному участию, влекущему за собой свободу выбора в изучении литературных произведений. Система «руководящих» вопросов, литературная тематика, внедрение в темы бесед новейшей отечественной литературы, свобода литературной дискуссии позволяют считать литературную беседу 80-х годов переходной учебной формой, содержащей как традиционные школьные, так и академические приемы высшей школы.
Методика Ц. П. Балталона коррелировала с официальными установками по проведению бесед. Так, в «Извлечении из протокола заседаний комиссии для разработки программы внеклассного чтения учеников» (1890 г.) подробно прописывались механизмы дифференциации юношеского (ступень средней школы) и взрослого (ступень высшей школы) чтения. В протоколе предлагалось «не гнаться за тем, чтобы ученики старших классов блистали особенным глубокомыслием, набирая запас своих суждений в чужих, хотя бы и авторитетных критических мнениях. Для преподавателя важнее узнать, что именно извлек сам ученик из данного произведения, и, в свою очередь, объяснить ему и всему классу, какие черты остались незатронутыми и почему важно обратить внимание на тот или иной факт» [Извлечение из протокола, 1890, с. 18]. Данная рекомендация, на наш взгляд, косвенно разграничивает методы изучения произведения в гимназиях и высшей школе. Подобное разграничение, ставшее одной из главных методических проблем второй половины XIX века, получило освещение и в методике внеклассных форм. Выстраивая, как и в документах 70-х годов, конечную цель литературных бесед как проверку домашнего чтения, Протокол 1890 года все же несколько расширяет ее функции. Проверка чтения не может сводиться, в логике документа, к простому выводу о степени прилежания ученика; значение ее – пополнить упущенное учеником при самостоятельном знакомстве с литературным произведением и дать ему рекомендации для дальнейшего чтения.
Среди методических разработок литературных бесед, представленных в филологической периодике 80–90-х годов, особое место занимают многочисленные статьи В. А. Истомина. Будучи редактором журнала «Русский филологический вестник», В. А. Истомин вполне самостоятельно избирал направление и тематику своих публикаций. Количество его работ, посвященных литературным беседам, подчеркивает значение, которое придавал им методист. Методика бесед представлена в таких его работах, как: «К вопросу о практических занятиях (литературных беседах) по русскому языку» (1882 г.), «О внеклассном чтении книг учениками среднеучебных заведений» (1888 г.), «Пособие для литературных бесед и письменных работ. Вопросы для изучения произведений А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Го гол я, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, А. Н. Островского, В. Шекспира» (1892 г.). Разрабатывая собственные подходы, В. А. Истомин двигался в двух направлениях: вслед за Ц. П. Балталоном готовил вопросы для учащихся по программным произведениям и создавал программы внеклассного чтения для старших классов. Литературная беседа по его сценарию приобретала свойства свободной формы освоения литературных произведений с использованием продуктивных методов обучения и учетом особенностей восприятия старшеклассников.
Касался литературных бесед и В. П. Острогорский. В 1885 году он актуализирует такие их академические средства, как письменные рефераты, оппонирование, указание источников, по которым следует разрабатывать тему. К сожалению, В. П. Острогорский намечает только шесть-семь тем по русской литературе. Ограниченность конкретных методических указаний для проведения бесед связана с убеждением В. П. Острогорского в окончательной выясненности данной формы, не требующей особенных указаний [См.: Острогорский, 1885, с. 57]. С его точки зрения, методика бесед была достаточно освещена в Уставе гимназий 1871 года.
Методика проведения литературных бесед в 90-е годы подверглась во многом справедливой критике в работе А. Е. Грузинского «Литературные чтения и беседы в нашей средней школе» (1897 г.). Методист возражал против излишней регламентации их проведения. К 90-м годам литературная беседа представляла литературно-критический разбор крупных художественных произведений, производившийся по строго определенному порядку. А. Е. Грузинский настаивал на живом обмене мнениями и мыслями, направляемыми «свободным интересом». Ради него А. Е. Грузинский предлагал отказаться от «всех главных черт общепринятого порядка: от тем, от письменных изложений, от официальных оппонентов» [Грузинский, 1897, с. 56]. Беседы, в логике ученого, должны были стать средством развивающим и, в широком значении, образовательным. Основой их должно было служить естественное в молодежи стремление к развитию, к умственной работе, к обнаружению свободного интереса к тем или другим вопросам знания.
Такая активная критика А. Е. Грузинским сложившейся методики бесед представляется нам во многом оправданной. В частности, справедливость высказываний ученого подтверждается в ходе проведенного анализа методики Г. К. Дорофеева. Сценарий беседы методист строил следующим образом: на данную преподавателем или избранную самим учеником тему работали 3–4 недели, при этом указывался и материал для ее разработки. Одна из представленных работ передавалась желающим на прочтение для разбора. Среди целей, которые ставил Г. К. Дорофеев при проведении бесед, наблюдается некоторая односторонность: считая беседы средством умственного развития, методист предлагает для обсуждения вопросы преимущественно логического характера. По сути методика Г. К. Дорофеева и сводилась к вопросам, которые должны были, прежде всего, научить логике изложения материала: каким путем идет доказательство у автора, дедуктивным, индуктивным или смешанным; правильны ли выводы; нет ли скачков в выводе заключений [См.: Дорофеев, 1901, с. 10]. Г. К. Дорофеев, понимая, что они чрезмерно привязаны к логике, подчеркивал, что «логический характер беседы – лишь способ для наилучшего всестороннего выяснения мыслей» и нисколько не исключает обсуждения вопросов суть литературных [См.: Дорофеев, 1901, с. 11]. Совсем другое отношение к системе вопросов для литературных бесед демонстрирует А. Д. Алфёров. Так же как А. Е. Грузинский, А. Д. Алфёров является противником рефератов и выборов докладчика. «Не следует выбирать из учащихся докладчика или докладчицу, – писал А. Д. Алфёров, – это придает беседе форму какого-то заседания [См.: Алфёров, 1911, с. 343]. Ограничение числа вопросов к тексту, по мнению методиста, было нежелательным, так как оно не давало возможности «полно ознакомиться с интересами учеников». С позиции А. Д. Алфёрова, для преподавателя предпочтительнее было взять на себя труд по группировке этого объемного материала, чем терять его часть, иногда очень ценную.
Новые возможности литературной беседы раскрываются в работе В. В. Голубкова «Новый путь. Пособие для литературных бесед и письменных работ» (1914 г.). Прежде всего, в современном ему литературном образовании В. В. Голубков выделяет два пути развития: один, традиционный и признаваемый большинством, ведет учащегося к усвоению известных знаний и навыков: грамотному и толковому изложению мыслей, к освоению грамматических форм речи, теории словесности, народного творчества, древней, средневековой и новой литературы. Другой путь, сравнительно новый, предложенный в работах В. Я. Стоюнина, Ц. П. Балталона, А. Д. Алфёрова, не ограничивается указанными задачами, а ведет учащегося дальше, к общему духовному развитию, какое может дать ему изучение творчества лучших писателей. Чтобы литература могла выполнять свое высокое педагогическое назначение, по мнению В. В. Голубкова, необходимы три условия:
• чтобы из массы беллетристики в руки учащегося попадали не модные и злободневные, а действительно ценные художественные произведения;
• чтобы учащийся научился читать книгу, то есть вдумываться в ее содержание, извлекать из нее те выводы, какие она может дать;
• чтобы у ученика вырабатывалась способность критического мышления, не позволяющая жить по принципу «что ему книга последняя скажет, то на душе его сверху и ляжет», а напротив, помогающая разбираться в противоречиях и вырабатывать ясное миросозерцание [См.: Голубков, 1914, с. 4].
Во всем этом, по мнению В. В. Голубкова, школа может прийти на помощь учащемуся путем правильной организации литературных бесед, сочинений и рефератов. Общее обсуждение литературного произведения, «не столько догматическое, сколько критическое» (посредством самостоятельного разбора произведений и сравнения взглядов критиков), – вот то новое методическое наполнение литературных бесед, которое предлагал В. В. Голубков. Судя по тому, какие темы брал для литературных бесед В. В. Голубков, этот вид работы он связывал только со старшими классами. Так, например, последние темы в разделе «Литературные беседы» в пособии посвящены рассказу Л. Н. Толстого «Поликушка» и сравнению рассказов «Смерть Ивана Ильича» Л. Н. Толстого и «Скучная история» А. П. Чехова. Методика литературных бесед по В. В. Голубкову была проста: она предусматривала сообщение одной или нескольких тем для бесед и предварительных вопросов для устного разбора. Темы письменных рефератов в пособии В. В. Голубкова строились в основном на приеме сопоставления. Так, например, «Горе от ума» А. С. Грибоедова сравнивалось с «Доходным местом» А. Н. Островского на уровне идеи и характеристики изображаемого в комедиях общества [См.: Голубков, 1914, с. 146–148]. При этом В. В. Голубков давал развернутые вопросы для разработки темы. Большинство вопросов по комедиям звучало социально заостренно, отражая, очевидно, общий социальный накал русского общества в 1914 году. Степень развернутости вопросов позволяет считать их скорее выверенным планом беседы, не повторяющим ход программного изучения данных произведений. Социальная направленность, поставленная В. В. Голубковым в центр анализа, явилась, как нам кажется, одним из возможных признаков дифференциации разбора произведения на уроках словесности и в процессе литературных бесед.
В 1916 году выходит в свет книга Ф. П. Сушицкого «Литературные беседы, рефераты и сочинения в средней школе». Считая вершиной методики литературных бесед – беседы в пироговское время, методист и сам пытается продолжить систематические беседы по тому же принципу. Он рассматривает беседы не как случайные, одиночные формы, а как «морально принудительные работы», отвергая необязательность и эпизодичность бесед, отстаиваемые А. Е. Грузинским и А. Д. Алфёровым. Обязательность бесед по Ф. П. Сушицкому – необходимое для школьной практики методическое условие. По игнатьевской программе 1915 года средняя школа переходила на семилетний курс обучения. Изъятие восьмого класса, с точки зрения методиста, «подрывало возможность полного созревания гимназистов в школе, как самодовлеющей, и подготовки их к любой высшей школе» [Сушицкий, 1916, с. 17]. С одной стороны, отменялось восьмилетнее обучение, с другой – становилось обязательным изучение почти всех крупнейших писателей XIX века. Таким образом, семилетний курс гимназии при серьезном расширении программы словесности вдвойне затруднял работу учителя. «Необязательные занятия» (устные литературные беседы, письменные рефераты и проверка внеклассного чтения учащихся) могли бы, с точки зрения Ф. П. Сушицкого, обеспечить разгрузку обязательных занятий [См.: Сушицкий, 1916, с. 25].
Новизна методики бесед в системе В. В. Голубкова и Ф. П. Сушицкого сводилась к серьезной разработке тем для бесед, не повторявших логику классных занятий. Отходя от обязательной на уроках последовательности изучения писателя (от биографии к произведениям), методисты предлагали остановиться на выборе вопросов, важных не с научной точки зрения, а с точки зрения социальной. Так, например, Ф. П. Сушицкий предлагал сквозные для всего учебного года темы бесед в выпускном классе: «Типы лишних людей в русской литературе XIX века (Чацкий, Онегин, Печорин, Рудин, Лаврецкий, Базаров»; «Вопросы войны и мира в новейшей художественной литературе»; «Отражение крепостничества в русской литературе» [См.: Сушицкий, 1916, с. 31].
В целом методика литературной беседы к 1917 году (ставилась ли она в ряд необязательных форм или была частью обязательных внеклассных занятий) была широко разработана. Аналитические вопросы, предлагаемые в процессе беседы, имели целью вызвать самостоятельность мысли учащихся по поводу прочитанного, охватить все содержание произведения, идя в глубь него. Академическая свобода обсуждения этих вопросов, использование методов высшей школы (реферирование, оппонирование и свободная дискуссия), регулярность проведения в старших классах и творческая направленность делали литературную беседу переходной (от школы к университету) учебной формой, обусловливающей скорейшую адаптацию выпускника гимназии к академическим приемам высшей школы.
В то же время литературные беседы, начиная с методики их проведения М. Н. Мусиным-Пушкиным и Н. И. Пироговым, не ограничивались историко-литературным материалом и не соотносились только с ним. В подготовке литературных бесед под руководством учителя-словесника принимали участие все педагоги гимназии. Беседы, называясь литературными, предполагали выработку у учащегося навыка изложения суждений не только о художественной литературе, но и о других гуманитарных темах и предметах гимназического курса. Литературные беседы, имеющие так же, как сочинения, широкую гуманитарную тематику, решали метапредметные задачи, их общеобразовательное и развивающее значение далеко выходило за пределы дисциплины «словесность».
Приступая к анализу лекционного метода в школьном преподавании литературы, необходимо вновь подчеркнуть, что он функционировал в постоянном сочетании с методом литературной беседы. Как писал В. В. Данилов, «умелое комбинирование акроаматического (лекционного) и эвристического способов – вот система, к которой должно стремиться преподавание литературы» [Данилов, 1917, с. 127]. Массовое использование метода лекции на уроке литературы подтверждается целым рядом работ середины XIX – начала ХХ века, в которых исследуются психологические, дидактические и собственно методические обоснования применения лекции в школе [См. работы В. В. Герасимова, В. П. Острогорского, Г. А. Леера, Н. Н. Кареева, А. И. Сикорского, В. В. Данилова, А. К. Дорошкевича, Н. Н. Сретенского].
Лекция со времени средневековых университетов считалась специальной принадлежностью высшей школы, где прохождение какого-либо курса иным путем не мыслилось. Начиная со второй половины XIX века, лекционный метод в высшей школе переживал кризис. Несмотря на практикуемые наказания за непосещение лекций и, как пишет В. В. Герасимов, «некоторую месть профессоров на экзаменам студентам, не посещавшим лекции, аудитории все-таки сплошь и рядом оставались пустыми» [Герасимов, 1881, с. 17]. Причиной регресса лекционного метода в середине XIX века назывались «успехи книгопечатания», обусловившие массовое распространение литографированных записей лекций. Аргументация во всех случаях была одна и та же: чтение лекций – система устарелая, иначе к чему же тогда изобретение книгопечатания. Лекции не нужны, раз существуют книги, слушание лекций – занятие пассивное, тогда как в занятиях наукой нужны активность, самодеятельность, личная инициатива. Существовала традиция прямого запрета литографированных записей лекций, так как они якобы «избавляли воспитанников от необходимости внимательно слушать лекции в амфитеатрах» [Леер, 1868, с. 551]. Были также известны пожелания одного попечителя учебного округа заменить лекции систематически расположенными по программе курса рефератами студентов по источникам и главным пособиям [См.: Кареев, 1913, с. 340]. Средством, позволявшим преодолеть кризис, часто назывался талант лектора, но на этом основании можно было бы прийти только к отрицанию лекционной системы обучения вообще, так как система, основанная на исключительных дарованиях отдельных педагогов, не могла быть пригодной в массовом практическом применении.
Во второй половине XIX века лекционный метод стал успешно применяться в старших классах средних учебных заведений, в этот период появились психологические и дидактические обоснования применения лекционного метода для учащихся школьного возраста. Так, например, В. В. Герасимов утверждал, что понимание лекции зависит не от возраста учащегося, а от его умственного напряжения, поэтому, как бы ни был развит учащийся, он не в состоянии будет понимать лекции, если мышление его в самый момент слушания не будет обставлено благоприятно для развития и успеха напряжения [См.: Герасимов, 1881, с. 20]. Ученый приводит метафорически сформулированное и в то же время весьма точное условие успешности лекционного метода, не зависящее от возраста слушателей: он связывает непродуктивность лекции с тем, что она не ставит цели для учащегося – «заставить самого идти далее» [Герасимов, 1881, с. 17]. Цель преподавателя при чтении лекции, прежде всего, в том, чтобы заставить слушателей мыслить по поводу предмета чтения. Без достижения этой цели никакое влияние «живого слова» невозможно, поэтому, с точки зрения ученого, на лекции должны быть активизированы все необходимые элементы процесса мышления.
Психология лекций как формы устной речи была раскрыта в работе русского психолога начала ХХ века А. И. Сикорского «Психологические основы воспитания и обучения» (1910 г.). «Слыша изустную речь преподавателя, – писал А. И. Сикорский, – мы воспринимаем не простые слова, но живые, то есть слова со скрытыми оттенками их смысла и значения. Более того, в звуках слов и речи, в ее оттенках, в повышениях и понижениях, в ускорении и замедлении темпа, в ударениях, остановках и промедлениях открывается бесконечный мир чувства, не передаваемого одним скелетом слов» [Сикорский, 1910, с. 45–46]. Восприятие лекции связывается А. И. Сикорским с новым рядом впечатлений от конкретного акта живой речи, который проникает в душу и регистрируется памятью со всей своей сложностью. С точки зрения психолога, все слышимое нами носит характер богатой наглядности и закрепляется тысячами ассоциативных связей. Высокие требования к уровню и качеству устной речи учителя, читающего лекцию в школе, предъявлял и В. П. Острогорский: «Учитель должен обладать вполне даром слова, то есть говорить не только совершенно связно и ясно, но даже, по возможности, красиво и увлекательно» [Острогорский, 1885, с. 14].
Психологические основания лекционного метода актуализируются и в методическом труде В. В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917 г.). В. В. Данилов разбирает специфику школьной лекции, подчеркивая, что слишком продолжительная речь всегда, в конце концов, притупляет внимание, особенно у подростков, недостаточно способных к напряженному произвольному вниманию, поэтому учителю не следует посвящать целого урока по образцу высшей школы собственному устному изложению. С точки зрения В. В. Данилова, школьная лекция – это историко-литературный комментарий к произведению, сочетающий монологическую речь учителя и литературную беседу: «Учитель говорит, обобщая знания, добытые путем классного разбора и излагая историко-литературные сведения, необходимые в качестве комментария к произведению. Ученики же говорят, отвечая связно по вопросам, таким образом, излагая все знания, которыми они обладают относительно данного произведения» [Данилов, 1917, с. 126].
А. К. Дорошкевич обращает внимание на то, что продуктивность лекции зависит не только от таланта и компетентности лектора: учащиеся, слушая учителя, часто увлекаются предметом, и, если они не записывают, многое для них пропадает. Предмет лучше запоминается, подчеркивает А. К. Дорошкевич, если он затрагивает как слуховые, так и зрительные, моторно-двигательные ощущения [См.: Дорошкевич, 1917, с. 7]. Умение записывать конспект в логике ученого становится при лекционном методе обязательной методической нормой, которой следует обучать.
Сама возможность применения лекции в средних учебных заведениях и ее дидактические и психологические отличия от академической лекции исследовались Г. А. Леером еще в 1868 году в работе «Предлагаемые перемены в учебной части военных училищ». Г. А. Леер рассматривал опыт немецкой школы, в которой лекции (аудиториальные чтения) в средних учебных заведениях нисколько не отличаются от бесед (классных чтений), в продолжение которых преподаватель, наряду с собственным рассказом, задает вопросы учащимся и заставляет их повторять прочитанное [См.: Леер, 1868, с. 548]. Таким образом, Г. А. Леер представляет существование в немецкой методике «смешанного» метода: лекции читались в небольших классах (25–30 человек) и имели характер бесед – это значительно меньше утомляло, чем связная непрерывающаяся «аудиториальная лекция»; при беседах-лекциях, внимание было менее напряжено и слушатели более активны, чем на лекциях. Чтобы избежать непонимания и пренебрежения лекциями в средних учебных заведениях, Г. А. Леер предлагал сначала давать уроки по учебному руководству, затем спрашивать изученное и, наконец, читать после всего этого лекцию о том же самом, чтобы быть уверенным, что после такой подготовки она будет понята и прослушана внимательно [См.: Леер, 1868, с. 551].
Применение лекционного метода в ситуации урока литературы стало предметом многих методических работ и темой для полемики на учительских съездах в начале ХХ века. Два педагогических съезда, Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях 1904 года и Съезд преподавателей русского языка и словесности средних учебных заведений Кавказского учебного округа 1914 года, высказались против лекционного метода преподавания [См.: Труды Первого съезда, 1904, с. 252; Съезд преподавателей, 1914, с. 51]. Однако это не означало, как нам представляется, полного удаления лекционного метода с урока литературы. Без него, при изучении историко-литературного курса в старших классах, вряд ли можно было освоить обширную программу только методом подробного анализа. Лекционный метод вполне доказал свою актуальность на уроке литературы, но пользоваться им следовало лишь тогда, когда остальные методы были малоэффективны: например, когда надо было сообщать фактические сведения о писателе или произведении, проводить вступительные и заключительные занятия по целостным разделам курса. Методика лекции на уроке литературы рассматривалась В. П. Острогорским, Н. Н. Сретенским, А. М. Лебедевым, В. В. Даниловым, А. К. Дорошкевичем.
Востребованность лекционного метода на уроке литературы A. К. Дорошкевич обосновывал его сущностной природой, тем, что он «обыкновенно не может основываться на непосредственном познании явлений; следовательно, там, где материал не позволяет учащимся сделать какие-либо обобщающие выводы на основании собственных наблюдений, там нормально пользование лекцией» [Дорошкевич, 1917, с. 40]. К темам, требующим применения лекции, методист относил фактические данные из жизни писателя, условия написания им известного произведения и, в целом, те обобщения, которые своей широтой затрудняют учащихся; например, тему «Значение А. С. Пушкина в истории русской литературы» А. К. Дорошкевич связывал только с лекционным методом.
Рассматривая использование лекционного метода в средней школе, следует опереться на те «контекстные» различия, которые были актуализированы Г. А. Леером: лекции в университете и лекции в среднем учебном заведении отличались тем, что в процессе лекций в школе учащийся постоянно включался в учебный диалог с преподавателем, элементы беседы были обязательным элементом школьной лекции, выражающим ее специфику, главное отличие от лекции в университете. Сочетание методов беседы и лекции в практике школы B. П. Острогорский также называл «смешанным» методом, когда использовалась и форма беседы, с последующими ответами учеников на вопросы преподавателя, и форма лекции, связного рассказа преподавателя, с проверкой по вопросам, насколько рассказанное усвоено [См.: Острогорский, 1885, с. 14]. Использование лекционного метода было важно для методиста не само по себе и не как подражание методике высшей школы: В. П. Острогорский понимал важность преемственных связей методов средней и высшей школы. «Из последнего класса, – писал методист, – учащиеся идут уже в университет или высшие курсы, а значит, составление лекций в старших классах значительно облегчит впоследствии составление лекций в высших учебных заведениях» [См.: Острогорский, 1885, с. 14]. Метод лекции ученый переносил на школьную почву не буквально: адаптация заключалась, например, в том, что учащиеся первое время снабжались конспектами лекций, которые читал преподаватель, а позднее, с обретением устойчивого навыка конспектирования, записывали лекции самостоятельно.
В. П. Острогорский считал необходимым использование лекционного метода при изучении вступительных тем к большим разделам истории литературы. Так, например, вступление к курсу истории русской литературы в VI классе гимназии ученый планировал как лекцию с выяснением понятия о словесности, письменности, литературе и истории литературы всеобщей и частной, а также о том, почему только некоторые, наиболее культурные, народы имеют свою литературу и ее историю [См.: Острогорский, 1886, с. 95–96]. Следующие два-три занятия учитель также в лекционной форме должен был остановиться на истории русской литературы, которую следовало разделить на древнюю и новую с указанием отличий одной от другой по языку, форме и содержанию, и в заключение указать периоды истории литературы новой (псевдоклассическо-подражательный, сентиментальный, романтический и художественно-народный). Такой развернутый сценарий вводной лекции В. П. Острогорский дает, восполняя отсутствие подобного обзора в учебниках. Вводные лекции, подчеркивал В. П. Острогорский, внесут «смысл и цель» во все дальнейшие занятия [См.: Острогорский, 1886, с. 96]. Методист предлагал также подробный сценарий лекции-обзора, рассказанной учителем на 3–4 занятиях и записанной учениками в виде конспектов. В этом вступлении нужно было, во-первых, объяснить происхождение и сущность ложного классицизма, а также указать на три основные ложноклассические формы – эпопею, оду и трагедию; во-вторых, сказать об энциклопедистах и сущности учения Локка и Монтескье [См.: Острогорский, 1886, с. 99].
Использование метода лекции в старших классах должно было опираться на устойчивый навык учащихся по конспектированию лекций. Способность и подготовленность старшеклассника к составлению конспекта не всегда соответствовала тем задачам, которые ставил перед собой учитель, применяя лекционный метод. А. К. Дорошкевич в работе «Опыт методического построения урока словесности» (1917 г.) подчеркивал, что во время лекции ученики бывают далеки от предмета изложения: все внимание их устремляется на удачное и возможно полное записывание лекции. Записывание и конспектирование лекции в логике ученого не являлись тождественными понятиями. Конспектированию лекций следовало обучать [См.: Дорошкевич, 1917, с. 6].
С развитием школьного историко-литературного курса к началу ХХ века лекции-обзоры стали необходимой формой, позволявшей преодолевать «сопротивление» увеличивающегося художественного материала. Использование лекции во втором полугодии выпускного VIII класса как главного и единственного метода обучения предлагалось А. М. Лебедевым. С точки зрения ученого, в этот период следовало уйти от системы «задавания» и «спрашивания» уроков и начать чтение лекций. Цель этих лекций ученый определял как беглый обзор новейшей русской литературы и одновременно как руководство домашним чтением учащихся: «Ученики, читавшие новейших русских писателей, благодаря этим лекциям, осмыслят их, не читавшие – заинтересуются и сознательно возьмутся за чтение, будут знать, что читать» [См.: Лебедев, 1912, с. 28]. Таким образом, метод лекции при обучении литературе оптимален, с позиций методиста, при системном повторении всего гимназического историко-литературного курса. Безусловно, такая модель обучения в VIII классе непосредственно ориентировала учащихся на методику лекционного курса уже в университете.
Примером учебного пособия с лекционной подачей гимназического историко-литературного курса может служить «Курс лекций по новейшей русской литературе» Г. В. Александровского (1903 г.). В него вошли все монографические темы русской литературы XIX века: В. Г. Белинский, И. С. Тургенев, И. А. Гончаров, А. Н. Островский, Н. А. Некрасов, Л. Н. Толстой. Книга Г. В. Александровского – авторский лекционный материал, изданный как лекции по новейшей литературе, прочитанные в VIII классе частной женской гимназии А. Т. Дучинской в Киеве. Значительный объем материала заставляет усомниться в полной его реализации в лекционном виде в течение одного выпускного класса. Для убедительности приведем из пособия лишь краткую аннотацию лекции (не саму лекцию) на тему «Общая характеристика народнического направления в русской литературе 40–70-х годов XIX в.»:
• народническая струя в русской литературе XVIII и первой половине XIX века и факторы, содействующие ее развитию. Чем объясняется интерес к народу в 40-е годы в западническом и славянофильском лагере. Усиление внимания к народной жизни в 40-е годы под влиянием нового направления русской исторической науки и этнографии;
• Д. В. Григорович. Хронологическая справка о его произведениях о народной жизни; неумение Д. В. Григоровича проникать во внутренний мир крестьян; правдивая обрисовка внешних условий народной жизни; отзывы М. Е. Салтыкова-Щедрина и Л. Н. Толстого о значении произведений Д. В. Григоровича из народной жизни;
• общая характеристика изображения народной жизни второстепенными писателями 40-х и первой половины 50-х годов. Какие задачи в народной беллетристике выдвинуты были кануном «эпохи великих реформ». Писатели-разночинцы как изобразители народной жизни. Отражение народной жизни в художественной литературе в конце 40-х годов;
• чем объясняется могущественный рост народнического движения в литературе в 60–70 гг.? Какие стороны народной жизни привлекают преимущественное внимание литературы в этот период? Н. В. Успенский и В. А. Слепцов. А. И. Левитов. Ф. М. Решетников. Н. И. Златовратский: краткая характеристика его таланта; его взгляды на общинную жизнь русской деревни, их односторонность. Что такое народничество?