Александр Шевцов (Андреев)
Введение в прикладную психологию внимания
Глава 12. Ворота в душу
Как вы помните, второй частью прикладной психологии внимания Ушинский считал возможность получить доступ к душе воспитанника. Иначе говоря, использование внимания рассматривалось им как возможность для педагога. Я подчеркиваю это, потому что такой подход имеет слабости, определяющиеся именно мерой достаточности для воспитательной работы. А меру эту определяет не истина и не познание, а сам педагог.
Однако начало раздела звучит не так и поэтому вводит в заблуждение:
«2. Внимание как ворота для всего, что входит в душу. Мимо внимания ничто не проникает в душу человека – это факт» (Ушинский «Материалы», с. 404).
Из этого вступления можно сделать вывод, что речь пойдет о психологии и очень научно. В первом томе, где Ушинский излагал теорию внимания, он эту тему не затрагивал, поэтому предполагается, что он раскроет связь внимания и души в начале прикладной части. Возможно, он так и собирался сделать, но смерть не позволила раскрыть предмет полноценно. В заметках он сразу переходит к прикладной работе педагога:
«Следовательно, если воспитатель хочет что бы то ни было провести в душу воспитанника (а это единственный путь воспитания), то должен быть в состоянии обратить его внимание на желаемый предмет» (Там же.).
В этом утверждении все кажется верным, и все же оно вызывает сопротивление. Во-первых, сомнительно само стремление воспитателя проводить что-то в душу воспитанника. С одной стороны, вряд ли хоть что-то привьется при воспитании, если оно не будет принято душой человека. С другой, внедрять что-то в душу – это развлечение не из благородных.
Поэтому лично для меня утверждению о том, что надо что-то проводить в душу воспитанника, должно было предшествовать раздумье о допустимости подобных действий. Но педагоги редко сомневаются в том, что они умнее учеников и имеют право навязывать им, как жить.
В общем, ловушка: без обращения к душе воспитание не идет, однако вмешательство в нее недопустимо. Что же делать?
На мой взгляд Ушинский дал ответ в первом разделе, где учил, как наблюдать за человеком, наблюдая за проявлениями его души. Выражение «провести что-то в душу», конечно, неудачное или неприемлемое для подлинного воспитателя. Но если понимать его как обращение к тому, что живет в душе человека, оно обретает совсем иной смысл. Думается мне, что воспитатель не имеет права навязывать воспитаннику ничего, что порабощает его душу. И при этом во все века воспитание строилось именно как жесткое навязывание нравов, ценностей, мировоззрений и правил поведения. И делали это не отдельные воспитатели, а сообщество.
Общество, а за ним и государство жизненно заинтересованы в том, чтобы обеспечить свое выживание, а это возможно только тогда, когда все члены общества смотрят на мир и его вещи одинаково. В силу этого общество и его педагоги деспотичны и мало считаются с душой воспитанников.
Это ставит нас перед выбором: образовывать ученика, вгоняя его в желательный образ, или помогать ему раскрыться. Каждая душа, приходя в этот мир, приносит свои задачи и соответствующие им задатки и способности. Кажется мне, что задача воспитателя – понять ученика и помочь ему в достижении его целей.
Однако есть некие данности этого мира, которые нельзя не учитывать. Одна из них – души воплощаются, то есть пребывают в этом мире в телах. Другая – они живут как в мире – природе, так и в мире – обществе. Природа равнодушна и безжалостно убьет того, кто не научится выживанию. Общество хитро и коварно и устроено как грохот – устройство для очищения с помощью сеток или решеток.
Если ребенок не освоит тело и не научится выживать, все его задачи и задатки останутся кубышками, а душа никогда не доберется до них. Если, подрастая, человек не научится жить в обществе и прорываться сквозь него к своим целям, его душа так и не раскроется.
И вот мы стоим перед выбором: пытаться понять то, зачем пришла душа этого ребенка и что она принесла с собой, чтобы достичь желаемого; или же просто научить его выживанию в природе и обществе, предоставив самому решать главные задачи.
Если вдуматься, то второй подход может быть и ценней, чем попытки проникать в душу ребенка. Немногие из воспитателей способны не навязывать своего, когда им открывают душу. А это значит, что они, в сущности, отвлекают человека от главного, внося помехи в его сознание.
Думается, что душа все равно освободится от всего, что привнесено в нее искусственно и мешает ей достигать того, ради чего она пришла. Однако это будет стоить ей сил и времени. Так что честный учитель, который не лезет в душу, а просто честно готовит ребенка к выживанию и столкновению с обществом, возможно дает ребенку больше.
Однако он должен подняться до осознавания своей действительной задачи и ничего не примешивать к ней. А многим ли это удается? Тем более что понятие «жизнь в обществе» сложно и неопределенно. Настолько, что ученик, поступая в школу, просто не может знать, что из школьной программы может ему пригодиться.
Не может этого знать и учитель. Поэтому ему остается лишь честно пытаться заполнить ученика знаниями и не очень его ломать…
Но Ушинский пишет свой учебник не для простых учителей. Он исходит из того, что учитель в ответе за своих учеников и должен прививать им правильные взгляды. Как он определяет, какие взгляды правильные, одному богу известно. Но его учитель считает допустимым вносить что-то в души учеников, для чего он должен научиться обращать их внимание на определенные предметы.
Оговорюсь сразу: большая часть приемов управления вниманием, которые предлагает Ушинский, вполне безобидны и необходимы при любом обучении и воспитании. Их стоит разобрать особо.
Глава 13. Средства обращения внимания
Некоторые высказывания Ушинского вызывают у меня сомнения, но не будем забывать, что это всего лишь краткие заметки к третьему тому. Возможно, все мои сомнения были бы разрушены им, доведись ему развернуть их в полноценное описание.
Поэтому я буду исходить из такого понимания подхода Ушинского: если учитель или воспитатель хочет, чтобы нечто было действительно усвоено учеником, он должен обратиться к его душе, для чего вызвать непосредственное внимание. Для того, как обратить внимание на предмет учения существует несколько средств.
«а) Усиление впечатления. Усилить впечатление мы можем прямо, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и ярким красками и тому подобное; не прямо, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: тишина в классе, отсутствие в нем предметов, развлекающих внимание ученика» (Ушинский «Материалы», с. 404).
Совершенно очевидные предложения, построенные на наблюдениях и долгом опыте педагогики. Чтобы привлечь внимание нужна наглядность и нужно владение голосом, их сочетание вместе с продуманностью изменения дает доходчивость. А доходчивость увлекает, поскольку в основе ее лежит разумное понимание того, зачем это нужно ученику. Если учитель сам понимает, зачем ученик должен освоить какой-то предмет, ученик тоже это поймет. Тогда его разум станет союзником учителя и направит внимание на предмет изучения.
Так же очевидна и вторая часть предложений, хотя она и не прямо связана со вниманием: исключить все, что может его отвлечь. Учитель должен исходно продумывать как то, что может привлечь внимание учеников, так и то, что может его отвлечь. Единственное, что стоило бы к этому добавить с точки зрения прикладной психологии, так это очищение сознания. И самому учителю не лишнее, готовясь выйти к ученикам, готовить свое сознание. И ученикам, чье сознание захвачено какими-то переживаниями, надо помогать от них освободиться.
Приемы эти, в сущности, просты. Готовясь к встрече, учитель всего лишь должен осознать, что его занимает, помимо урока. Просто задать себе такой вопрос, а выявив, понять, что это помеха, найти решение и убрать из сознавания до окончания урока. Все учителя, да и все люди так или иначе умеют временно убирать помехи из своего сознания. Это называется собраться перед делом. Этот прием просто надо сделать обязательным или частью культуры.
Но некоторые помехи связаны с учениками в классе или с событиями, которые весь класс волнуют. Нет ничего хуже, как заставить всех ждать обсуждения подобных вещей до конца урока. Все, включая учителя, будут готовиться к разговору и переживать его, из-за чего сознание окажется переполненным, а материал не будет усваиваться.
Все, что болит, тревожит или занимает сознание, надо быстро и по-деловому обсудить в самом начале работы, доведя до решения. Тогда оно уйдет из сознавания, а сознание опустошится и будет готово принять новое. Вполне очевидно, что начало урока, как и любой встречи с людьми, надо рассматривать как особую работу и готовиться к нему тщательней, чем к самому уроку. Иначе вы его затянете и украдете время от главного.
Суть Начала дела проста: необходимо перевести всех его участников в рабочее состояние, убрав из их сознания все, что может отвлекать их внимание. А поскольку вниманием управляет разум, очищение это состоит из двух действий. Сначала помеху нужно назвать, чтобы выпустить из нее силу, а затем, если это еще требуется, решить как задачу. Тогда разум ее отпустит и перейдет на ту задачу, которую вы ему предложите.
«б) Прямое требование внимания. Отдел средств, прямо вызывающих внимание ученика, очень разнообразен. Одно из лучших средств – частое обращение к учащимся.
Для этого, чтобы держать внимание учеников постоянно направленным на предмет учения, полезно заставить маленьких учеников совершать по нескольку действий по принятой команде. Так, например, встать, сесть, развернуть книги, свернуть и тому подобное. Это дает ученикам привычку каждую минуту быть внимательным к словам учителя» (Там же).
В сущности, это обращение к разуму учеников, делающее его настороженным. Разум привычно рассматривается нами как орудие думания, но в действительности он орудие выживания. И думать он начинает лишь после того, как распознал либо опасность, либо полезность чего-то. Думать – это решать жизненные задачи.
Но до того как приступить к решению задачи, разум должен понять, что задача и есть, и что ее нужно решать. На этом предварительном уровне своей работы, разум не думает, а направляет внимание, чтобы понять, что перед ним.
Когда учитель ведет урок, разум довольно быстро понимает, что происходит, и, в зависимости от интереса, либо занят уроком, либо отвлекается на решение собственных задач. Вот в этот миг учитель и заставляет учеников выполнить неожиданные действия. Разум не может сразу знать, что это; опасно ли оно или же полезно. Поэтому он включает внимание. В этот миг внимание можно подхватить, предложив ему другой предмет рассмотрения.
Таким образом мы через внимание оказываем воздействие на разум, в сущности, заставляя его решать учебную задачу. Желательно только осознавать, что разум можно удерживать только задачами, и строить обучение именно в виде задач.
В сущности, такое выдергивание внимания из тех пространств сознания, куда оно убегает у учеников, является собиранием. И строится оно как постоянное испытание в виде череды задач, которые должен решить ученик. Испытания способны удерживать внимание почти как настоящая опасность. К тому же они имеют свойство вызывать переживания по поводу побед и неудач, что рождает стойкую увлеченность делом.
«Весьма полезно для классного наставника приобрести привычку сначала говорить вопрос, а потом, несколько помедля, имя того, кто должен отвечать на этот вопрос, чем весь класс приготовляется к ответу. Поднимание рук кверху всеми могущими отвечать на вопрос, заданный даже кому-нибудь одному… так же одно из хороших средств держать внимание учеников направленным на учение…
Если в школе идет чтение, то каждая ошибка читающего должна вызывать поднятие рук» (Там же).
Если вглядеться, то Ушинский уже перешел к разговору о том, что постепенно учение должно стать важнейшей ценностью для учеников. Он не пишет о том, как этого достичь, прямо рассказывая о работе внимания уже внутри этого состояния. Очевидно одно: учитель должен заботиться, чтобы ученики ценили то, что получают во время учебы. Тогда и работа со вниманием дается легче. Более того, тогда она обретает самостоятельную ценность.
«В первоначальных учебниках должны быть упражнения внимания: неоконченные фразы, которые надобно кончать; вопросы, на которые надобно отвечать; ошибки, которые надобно исправить» (Там же).
Последнее поразительное высказывание необходимо осмыслить. Ушинский раз за разом подходит к мысли о том, что внимание является самостоятельным предметом обучения, который должен присутствовать в школьной программе и оцениваться особыми оценками.
Мысль простая и очевидная: мир меняется, с ним меняются предметы, которые считаются обязательными для изучения в каждую из эпох. И лишь внимание неизменно сохраняется в качестве предмета любого школьного обучения.
Почему оно до сих пор не введено в учебные программы школ и институтов?
Глава 14. Меры против рассеянности
Нельзя не согласиться с Ушинским, что ученики могут отвлекаться по разным причинам, но учитель должен уметь возвращать их к учебе в любом случае. Как возвратить к задаче ученика, которого отвлекли его собственные мысли, было рассказано в предыдущем разделе. В этом Ушинский рассказывает о рассеянности, вызванной иными причинами.
«в) Меры против рассеянности. Кроме рассеянности частной, когда тот или другой из учащихся отвлекается от учения следами своих собственных мыслей или какими-нибудь посторонними впечатлениями (например, шепот), бывает еще общая рассеянность класса, сонливое его состояние… состояние предшествующее засыпанию» (Ушинский «Материалы», с. 405)
Ушинский видит два рода причин подобных состояний: физические и нравственные.
«Причины физические: слишком жаркая комната; слишком малое количество кислорода в воздухе… неподвижность тела, переполнение желудка, сильная усталость вообще» (Там же).
Ушинский даже не говорит, что делать в подобных случаях, настолько оно очевидно: проветрить комнату; заставить детей подвигаться, дав какие-нибудь упражнения, соответствующие случаю. Гораздо больше его занимают иные причины рассеянности, которые он называет нравственными.
«Причины нравственные: монотонность и однообразие звуков преподавания; рутинность наставника, утомление от одних и тех же занятий и тому подобное. Наставник сам невнимательный к своему делу и действующий как бы в полусне, по рутине, сам усыпляет внимание учеников…» (Там же).
На первый взгляд эта задача не кажется нравственной: однообразие звуков преподавания! Но если мы задумаемся о том, как учитель должен делать свое дело, то поймем: учитель, который не горит своим делом, просто обворовывает тех, кого ему доверили. Обучение должно воодушевлять самого учителя, если этого не происходит, он мошенник и безнравственный человек.
«Внимание самого наставника к своему делу – это главное радикальное средство против общей сонливости класса» (Там же).
К этому главному средству вполне можно добавить и всяческие приемы:
«…Песня, пропетая посреди урока, оживляет класс, будит его энергию; телесные движения, небольшая классная гимнастика, особенно для небольших детей и тому подобное. Потрясение внимания – мера, которая не дает уснуть человеку, как потрясение рукой» (Там же).
Однако приемы мало что решат, если нет главного – собственного внимания наставника к тому, что он делает. Из него рождаются принципиальные условия действительного обучения, например, занимательность.
«2) Занимательность преподавания. Занимательность эта может быть двоякого рода – внешняя и внутренняя. Самый незанимательный урок можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию урока; урок делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество в памяти, в находчивости и тому подобное» (Там же. С. 405–406)
Это означает, что любая учеба идет лучше, если детей одновременно с содержанием курса обучать и управлению вниманием. Внимание – такая же важная часть нашей жизни, как дыхание или ходьба. Поскольку и то и другое привычно, мы перестаем не только замечать их, но и ценить. Но при этом в глубинах нашего сознания живет потребность лучше дышать, лучше ходить и лучше управлять вниманием. И мы никогда не прекращаем решать эти задачи. Поэтому обращение к обучению управлением вниманием является для человеческого разума чем-то исходным и всегда важным. Соответственно, и учеба такая всегда востребована.
Управление вниманием вызывает непроизвольный интерес, как все то, что жизненно важно. Если суметь вживить в эту учебу что-то еще, вас будут воспринимать с неизменными вниманием – ведь работа с ним и идет.
Когда Ушинский говорит «игра со вниманием» он не имеет в виду настоящие игры. Но если бы в школах ввели курс управления вниманием, то лучшего материала для него, чем настоящие народные игры, придумать не удалось бы. Изрядная часть народных игр – это просто упражнения по управлению вниманием, спрятанные в архетипическую форму жизненных положений нашей культуры.
Глава 15. Воспитание внимания
Последний раздел Прикладной психологии внимания назывался у Ушинского «Внимание как материал для воспитательной деятельности». Допускаю, что это самая спорная часть его педагогики, что не значит, что это ненужная часть. Скорее, это то, чем и должна была заниматься наука в своих исследованиях, чтобы прийти к определенности.
Спорность утверждений Ушинского заключаются в том, что они о самом главном. А в главном нам очень непросто найти согласие, поскольку главное связано с высокими целями и идеалами, а они у каждого свои. Поэтому в подобных вопросах стоит сначала договариваться, а не утверждать. Но начну по порядку:
«Мы не скажем ничего лишнего, если выразимся, что даже вся главная цель воспитательной деятельности состоит в том, чтобы сделать воспитанника внимательным к серьезным и нравственным интересам жизни» (Ушинский, «Материалы», с. 406).
Похоже, Ушинский считает, что сказал нечто очевидное. Но это не так. Это очень непростое утверждение, сложенное из нескольких вполне самостоятельных частей. Выделю первую в ней заявлено понятие «главная цель педагогической деятельности». Такое понятие непросто само по себе, тем более если приходится какие-то его части переводить на русский. Что такое педагогика или педагогическая деятельность? Является ли это тем, что должен делать учитель в школе? Или же это относится к воспитателю? И чем деятельность учителя отличается от деятельности наставника?
Очевидно, что все это разные виды деятельности. Научить чему-то проще, чем воспитать. А наставлять – проще, чем учить, или же это высший уровень учительства? И можем ли посчитать, то педагогика включает в себя все? В свое время я получил педагогическое образование, но у меня осталось ощущение, что педагогические вузы готовили учителей, но отнюдь не воспитателей и не преподавателей университетов. Но если исходить из того, что есть воспитатель в детском саду, то это совсем не то, что ожидается.
Тем не менее допустим, что Ушинский говорит в самом широком смысле, имея в виду все же школьных учителей, а не родителей. Но эти учителя должны и учить и воспитывать, и наставлять. И все это для того, чтобы «сделать воспитанника внимательным». Или же чтобы сделать его серьезным и нравственным? Что-то мне совсем не кажется очевидным, что педагогика, даже у Ушинского, имела целью именно внимание.
Во все времена она имела целью то, что Гумбольдт назвал образованием, в смысле предания воспитаннику образа, который удобен для общества и государства. Вот для этого он и должен быть внимателен к серьезным и нравственным интересам жизни.
Что означает это иноязычное слово «серьезный»? Вообще-то, если подходить строго, настоящее значение одно: без шуток. Если же переводить вольно, то речь идет на первом уровне о том, что опасно для жизни ученика. На следующем, серьезные интересы – это интересы серьезных людей. А серьезные люди – это те, кто не шутит. Серьезные люди делают деньги, захватывают власть, судят других людей, меняя их судьбы. Научить воспитанника быть внимательным к серьезным интересам, значит объяснить ему, кто хозяева жизни и насколько они опасны. И привести к выбору: либо научиться прятаться от них, либо освоить путь в их общество, чтобы стать одним из серьезных людей самому.
Сам Ушинский этому так и не научился, его вечно считали неблагонадежным, гнали с работы, даже заграницу он был отправлен как в изгнание, чтобы скрыть ссору с начальником. Поэтому я могу предположить, что сам он понимает под серьезными интересами жизни не только то, как видеть правящие жизнью силы, и искусство занимать сытые и теплые места. Вероятно, для него существовали вечные ценности, которые стояли над действительной жизнью России и Европы.
Возможно, нравственные интересы и были тем, ради чего должен работать учитель. Но нравственности меняются от общества к обществу, от эпохи к эпохе. Какую нравственность предполагал Ушинский?
«Все развитие человека, умственное и нравственное, выражается в направлении его внимания. Возбудите в человеке искренний интерес ко всему полезному, высшему и нравственному, и вы можете быть спокойны, что он сохраняет всегда человеческое достоинство. В этом и должна состоять цель воспитания и учения» (Там же).
Итак, высшая внимательность к серьезным и нравственным интересам не есть самоцель. Они лишь средство, позволяющие разбудить в человеке его человеческое достоинство. И я бы с этим, пожалуй, согласился: высшая задача учителей и воспитателей человечества – взрастить человека, то есть воплощение мечты о Homo Sapiens. Но такое утверждение нельзя делать, не определив, либо не описав, что есть человек в отношении его человеческого достоинства? Или, на худой конец, что не есть человек и от чего надо избавиться в себе?
Без этих определений пожелание воспитать человека остается неким ораторским приемом, призванным улучать души. Поскольку каждый сам знает, что значит быть человеком и что такое человеческое достоинство, то мы вполне можем вкладывать в эти выражения разные смыслы. И тогда ловкий мошенник может пользоваться теми, кто готов трудиться и жертвовать ради великих идеалов.
Тот, кто пишет для учителей, не должен допускать неопределенность, поскольку среди учителей немало людей, избравших этот тяжелый жребий ради власти над другими людьми. Для них неопределенность становится оружием и орудием оправдания своих поступков и вожделений.
Дальнейшее развитие педагогики невозможно без определения понятия «человеческое достоинство» либо без обоснования иной цели, ради которой ведется воспитание и обучение. Например, целью может быть простая и понятная успешность в жизни. Или далеко не такое понятное раскрытие своих способностей и познание того, ради чего ты пришел.
Будем считать, что прикладная психология внимания Константина Дмитриевича Ушинского завершилась на этой черте, подведя к выбору, который должен сделать каждый человек.
