Александр Шевцов (Андреев)
Введение в прикладную психологию внимания
Глава 9. Развитие детского внимания
Ушинский изучает предшественников не затем, чтобы написать диссертацию. Его задача вполне определенная – изменить образование в России, сделать его действенным и душевным. Поэтому он выбирает из Бенеке и Гербарта все, что может быть полезным для дела. И начинает он с того, что считает основой педагогики – с психологии.
Первый вопрос, с которым сталкивается учитель: как перевести внимание мальчика, поступившего в школу, с того, чем он был занят, на учебные предметы? Как заставить его учиться и как привить ему желание учиться?
«Ошибка бенековской (и гербартовской) психической теории, отвергающей произвол души, высказывается здесь во всей силе: здесь действительность и практика прямо указывают на ошибку теории» (Ушинский. С. 216).
Ошибка теории – это звучит мягко. Ушинский уважает своих предшественников. А я позволю себе сказать жестко: психология без души – это не психология. И даже одного признания, что душа есть, и использования слова «душа» в рассуждениях недостаточно, чтобы психология стала психологией. Нельзя говорить о душе в рамках науки, так советские психологи после Павловской сессии 1950 года «приговаривали» Павлова, то есть вставляли поминания его в тексты своих сочинений.
Душу надо не приговаривать, ее надо изучать. Поэтому просто заявления про душу ребенка остаются пустышкой, если в них не войти и не развернуть их точным рассуждением на основе наблюдений и экспериментов.
Наблюдение показывает, что дети, придя в школу, вдруг увлекаются учебными предметами. А психология Бенеке не предполагает такой смены предметов. Тем хуже для души! А заодно и для действительности! Умствования психолога ценней действительности, потому что не переделывать же то, во что вложил столько труда?!
Ничего страшного, – если ты не переделаешь сам, за тебя это сделают другие. А ты пойдешь на свалку вместе со всеми твоими сочинениями и публикациями.
Ушинский утверждает: душа имеет волю, то есть свободу изменить свою жизнь, даже если содержание сознания предписывает ей какое-то поведение. Изменить в сознании можно все: правила поведения, нравственность, образцы и даже сумасшествия. Это мое сознание, и я ему хозяин!
Но нужно терпение и труд!
«Но, тем не менее, заметка Бенеке о необходимости большой дозы терпения со стороны воспитателя, когда требуется исправить испорченное внимание дитяти, имеет полную силу. Ничто так не испытывает терпения наставника, как испорченное внимание ученика, и ничто так часто не вызывает упреков, брани и взысканий, которые только еще более отвлекают внимание дитяти от предмета» (Там же. С. 216–217).
И Бенеке, и вслед за ним Ушинский, словно теряют какое-то психологическое чутье, когда дело доходит до педагогики. Они всерьез говорят об испорченном внимании и о его развитии, хотя речь идет именно о том, что было ими названо «целым души», то есть о склонностях души и содержании сознания.
Надеюсь, это очевидно: к чему бы ни был склонен ребенок, как бы трудно ни было его заставить удерживать внимание на учебном предмете, это не характеристика внимания и ничего не говорит о его качестве. Даже рассеянность и неспособность долго удерживать внимание на чем-то одном не говорит, что внимание испорчено.
Мы до сих пор не знаем, что такое внимание. Тем более не знали это полтора века назад. Ни что оно такое, ни как оно работает. И даже не задались целью понять, что и как управляет вниманием. Однако мое предшествующее исследование дает мне все основания утверждать: внимание управляется разумом, хотя и не принадлежит ему. Поэтому оно всегда там, куда направил его разум.
И поэтому все эти сложности с управлением вниманием ученика – есть на деле сложности его разума. И править, как и развивать, надо не внимание, а разум! Что вовсе не означает, что мы не можем осознанно развивать способность удерживать внимание на избранном предмете. Не исправлять внимание и не развивать его. А взращивать в себе способность управлять им!
Внимание, как и восприятие, очень малодоступно нашему воздействию. И при этом мы пользуемся ими, наша природа это предусмотрела и позволяет. Но если мы будем прикладывать усилия не к тому предмету, толку все равно не будет. Поэтому надо точно определиться с тем, чему я могу быть хозяином, а что мне очень малодоступно в том моем состоянии, в котором я себя обнаруживаю в начале самосовершенствования.
«Совершенно справедлива также и та заметка Бенеке, что воспитание внимания не оканчивается детским возрастом, и что впоследствии все наше образование, по какому бы то ни было социальному предмету, выражается в накоплении следов и их организации, следовательно в развитии внимания в избранном направлении» (Там же. С. 217).
Не уверен, что Бенеке и сам Ушинский поняли, что сказали в данном случае. Но если отбросить лишнее, вроде непонятных «следов», и задуматься, то прозвучала вполне простая мысль: педагогика занимается вниманием лишь затем, чтобы заставить детей лучше усвоить учебные предметы. Иными словами, общество использует внимание ради того, чтобы его члены вложили усилие в то, чтобы стать членами этого общества.
А на деле и учеба в школе, и последующие усилия по приспособлению к обществу – не более, чем упражнения, обучающие нас управлять вниманием. И если глядишь на жизнь с этого места, то становится очевидным: все эти школьные предметы и все последующие общественные институты – не важны! Ведь они меняются от школы к школе, от государства к государству, от эпохи к эпохе…
А внимание вечно, и оно вечно загадка и вечно неуправляемо!
И при этом школы и государства меняются вокруг меня, как тени бегущих облаков, а внимание остается, и остается непонятым и непокоренным!
Разве это не вызов?!
Глава 10. Особое существо
Заявив необходимость развития и образования внимания, Ушинский ищет средства для этого. Понятно, что средства могут быть самыми разными: учитель, постоянно стоящий над душой, отец с ремнем, зверь – собака или бык, мимо которых надо проскочить, – учат нас управлению вниманием и весьма преуспевают в этом.
Но Ушинский должен найти не бытовые, а психологические средства. Что равнозначно с объяснением того, как это делается вообще и как устроен человек.
Можно ли найти такие средства, если не понимать устройства человека? Вряд ли. Психолог должен знать, что в тонком составе человека способно воздействовать на внимание, – именно оно и окажется средством, с помощью которого можно развивать и образовывать.
В этом отношении образование внимания оказывается образованием и воспитанием тех средств, которые могут на него воздействовать.
К тому же нельзя забывать, что мы не можем действительно изменять само внимание, вмешиваться в природу внимания нам не надо. Мы можем ее лишь использовать – лучше или хуже, но не более того. Значит, в действительности речь идет не о развитии внимания, а о развитии способности или даже навыка им управлять.
Что может управлять вниманием?
Ушинский вынужден обращаться за ответом к самой современной для его времени психологии. А она знала немного о действительном устройстве человека. И первое, что казалось очевидным в то время, как, впрочем, и сейчас, – это воля.
Понятие воли очень сильно запутало психологию, особенно русскую. Да, наверное, и философию. Нашим психологам и философам почему-то очень хотелось видеть жизнь человека в виде триады, которая все в ней определяет. Наверное, это упрощало работу исследователя, сводя все исследование к перебору простейших сочетаний трех исходных сил.
В этой триаде человеческой душевной жизни могли оказываться разные понятия, но одно из них всегда было волей. Ушинский пишет об этом во втором томе своей книги:
«Такое деление психических явлений на три области очень старо, и напрасно некоторые приписывают его Канту… Основы такого разделения психических явлений мы встречаем у Спинозы и Декарта, у Аристотеля и Платона; но, что всего важнее, встречаем в общечеловеческой психологии, как она выразилась в языке народов: везде язык разделил ум, сердце и волю» (Ушинский. Т. 2. С.213).
В действительности, это домысел психологов. Народная психология как раз не знает ни воли, ни силы воли. Эти выражения – неологизмы, как их называют. Иначе говоря, эти части душевной жизни далеко не всегда звучали именно так. И менее всех в древности и в народной речи звучит в этой триаде воля. Не говорят так ни Платон, ни Аристотель.
Собственно говоря, Аристотель ссылается в трактате «О душе» на Платоническое деление души на части, но звучит это так:
«Некоторые говорят, что душа имеет части, и одной частью она мыслит, другой желает» (Аристотель, 411b5).
По поводу этого места наши философы, издававшие Аристотеля единодушны. Составлявший комментарии к трактату А. В. Сагадеев:
«Речь идет о Платоне, выделявшем в душе три части: разумную (в голове), аффективную, или движимую страстями (в груди) и вожделеющую (под диафрагмой)» (Сагадеев. С. 501).
В сущности, о том же самом говорит в предисловии к первому тому сочинений Аристотеля и Асмус, пересказывая собственные взгляды Аристотеля:
«Основные силы души – сообразующиеся с разумом и не сообразующиеся с разумом. В своем действии они принимают вид ума и желания. Главные проявления разумной души – умственная деятельность, неразумной – стремление, желание» (Асмус. С. 60).
Ни Платон, ни Аристотель не видят третьей частью душевной жизни волю, хотя знают это понятие. Однако они говорят о желании. О том же самом пишут и исследовавшие древнегреческую психологию времен Гомера Фаддей Зелинский и Ричард Онианс. Воля не существует для древнего грека в том значении, что она существует для современного психолога.
Не существует она и для русского человека, пока это понятие в виде «воли божией» не вносится в его сознание христианством. Если о воле пишет языковед, он сопоставляет ее только со свободой. Историк языка может писать и о воле как некой силе, которой следует отдаться. Но строго в связи со святоотческими творениями.
Что это – плохой перевод какого-то греческого или иудейского понятия или же неправильное понимание того, что в действительности воля божия не есть принуждающая сила, а есть разрешение делать то, что хочешь, я судить не берусь. Но психологам зачем-то понадобился особый деятель в душе человека, который объясняет все его силовые деяния.
При этом психологи пожертвовали желаниями и не рассматривают их в качестве носителя силы. Итог: сила воли – не существующее, но очень желанное явление – приковало к себе умы исследователей. Вполне естественно, что поскольку его нет, то и найти объяснения в этом месте не удается. На воле наука не только спотыкается, но и теряет научность…
Однако я не в силах ставить Ушинскому в упрек то, что он использует понятия современной ему психологии. Тем более, что разбирая германскую и английскую школы он сохраняет самостоятельность и здравый смысл, заявляя, что «и то и другое в крайности своей неверно. Воля, как мы это увидим ниже, не возникает из следов ощущений, но принадлежит душе, как самостоятельная способность» (Ушинский. Т. 1. С. 221).
Что это за способность? Ушинский заявляет, что это уже не сила воли, а сила интереса, и тем приближается к пониманию воли как желания. Отсюда и педагогический вывод, с которым вполне можно согласиться:
«…Чем более накопляется в душе следов побед воли над упорством непроизвольного внимания, тем власть наша над вниманием делается сильнее и новые победы для нее становятся легче» (Там же).
Даже если я не принимаю общеупотребительного использования в психологии термина «воля», он уже стал бытовым неологизмом и совершенно определенно обозначает нечто действительное. Скажем, силу желания. Именно так я и намерен понимать «волю» Ушинского.
В таком случае он говорит о вполне очевидной вещи: чем больше усилий мы вкладываем в то, чтобы сделать внимание управляемым, тем большего достигаем в этом и тем легче становятся дальнейшие победы. Иными словами, наличие культуры управления вниманием – важнейшее условие этой битвы и успеха. Главное – усилие, несгибаемое, неослабное усилие.
Это начало прикладной психологии внимания, кажется, до сих пор не оцененное психологическим сообществом. А значит, остающееся самым передовым словом в психологии внимания.
«…Начало нашей власти над вниманием лежит не в следах ощущения; но и не в нервных токах, а душе, которая потому и имеет возможность распоряжаться в известных пределах, не превышающих ее природных сил, как следами ощущений, лежащими в нервной системе, так и нервными токами (если, конечно, эти токи существуют на деле, а не в одной теории Бэна)» (Там же).
Последние слова Ушинского можно отнести ко всей нейрофизиологии внимания; утверждения физиологов все же остаются лишь гипотезами, которые более желанны, чем доказаны. Не учитывать их Ушинский не может, но и ум терять не желает. Есть очевидные вещи, и первейшая из них: все нейрофизиологические теории не объясняют, почему я веду себя в одних и тех же случаях разным образом.
Без допущения свободной воли, то есть кого-то, кто совершает выборы, эти вещи необъяснимы, как бы ни упорствовали физиологи. Психология без души перестает быть объяснительной наукой!
«Свободное распоряжение следов ощущений самих собою и токов одних другими – есть невозможная нелепость; а так как факт свободного распоряжения существует, то мы и должны приписать это явление особому существу – душе» (Там же).
Психология внимания, наверное, может существовать в любом виде, как ее пожелают изложить психологи. Бумага все стерпит. А студенты все равно не имеют выбора слушать или не слушать лекторов, сдавать-то надо.
Но вот прикладная психология внимания, да и любая другая прикладная психология, без души не работает. Если применять к ученикам нейрофизиологические подходы, наверное, можно оправдать право на получение зарплаты школьного психолога. Но воспитание без обращения к душам не идет. Если учитель не видит души ученика, школа превращается в ад…
Глава 11. Прикладная психология внимания
Ушинский не успел дописать третий том «Педагогической антропологии». Остались только заметки, намечавшие разделы следующей книги. К счастью, достаточно подробные. Раздел «О воспитании внимания» составляет пять полных страниц, на которых сжато изложены взгляды Ушинского на то, как педагог должен работать со вниманием учеников, воспитывать и образовывать его.
Очевидно, если бы Ушинский развернул эти заметки, он многое высказал бы иначе. В таком виде это сочинение страдает определенными недостатками. И в первую очередь, отсутствием понимания собственного предмета.
Как и в предыдущей, теоретической части, где Ушинский, вслед за Бенеке и Гербартом, немало говорит о необходимости образовывать и упражнять внимание, он исходит из нескольких очевидностей, в которых не сомневается, и не замечает, что очевидность эта кажущаяся и, так сказать, культурная. То есть присущая той культуре, в которой он сам воспитан.
Первой очевидностью, похоже, является то, что все психологи той поры «знают», что такое внимание, и нисколько не сомневаются в себе. В силу этого они не идут дальше того уровня исследования, что им достаточен для их задач.
Вторая очевидность – это твердое убеждение, что внимание учеников надо развивать и образовывать. Вопрос о том, возможно ли это, у них не возникает, что еще раз свидетельствует о слабости исходного определения самого понятия внимания. Но я уже высказывал это сомнение: никем не доказано, что мы вообще можем оказывать хоть какое-то воздействие на явления, подобные вниманию, поскольку это является вмешательством в природу.
Но нам природой же дано управлять вниманием как оно есть. И мы это можем делать хуже или лучше. И это именно то, что нам требуется. Поэтому вся прикладная психология внимания на деле есть искусство управления вниманием. Поэтому и все, что сказано Ушинским о воспитании внимания, следует читать под углом воспитания способности управлять вниманием.
Третья очевидность выражается в безграничной уверенности педагогов девятнадцатого столетия в том, что они знают, на что и ради чего надо направлять внимание учеников. И если вглядеться, это воздействие на поверку оказывается внесением внешних ценностей в мир ученика, заставляющих его стать удобным для общества и государства.
Что нужно самому ученику, педагогом не рассматривается, поскольку он по исходному определению знает это лучше. Все мы можем свидетельствовать, что эта бездумная самоуверенность живет в педагогах и до сих пор…
Итак, Ушинский вначале раздела конспективно намечает направления прикладной работы психолога-педагога со вниманием. Она включает в себя три предмета:
«Внимание важно для педагога в трех отношениях: 1) как барометр, по которому он может судить о развитии и направлении воспитанника, 2) как ворота, через которые только он получает доступ к душе воспитанника, и 3) как материал для разработки» (Ушинский, Материалы, с. 403).
Последнее, несмотря на некоторую невнятность выражения, как раз и означает педагогическую психологию внимания. Первое и второе различаются тем, что сначала учитель исследует ученика, а затем начинает вносить в его сознание то, что считает необходимым.
Начну с первого. Похоже, в этом случае мы имеем еще одну очевидность, из которой исходит Ушинский. Очевидность эта заключается в том, что педагог исходно готов к подобной работе со вниманием. Однако, если вдуматься, не менее очевидным окажется то, что для нее необходима вполне определенная подготовка. Иначе говоря, прежде чем учить учителей, как работать с учениками, их стоило бы обучить, как работать со вниманием.
Само рассуждение Ушинского при этом выглядит вполне здравым, а предложенные им действия вполне доступными разумному и вдумчивому человеку. Более того, любой вдумчивый человек так или иначе делает подобные вещи по жизни:
«1. Внимание как мерило развития и показатель направления души. Мы не знаем никакого лучшего средства заглянуть в душу другого человека, как наблюдение за проявлениями его пассивного внимания. “У кого что болит, тот о том и говорит” – русская пословица.
Но есть натуры, которые не любят высказывать своих болезней, и справедливо было бы сказать: “Что кого занимает, тот к тому и прислушивается”. Попробуйте в одном и тот же обществе рассказать несколько историй и замечайте, как, к чему именно и в чем выскажется внимание ваших слушателей и слушательниц, – и вы будете обладать средством глубоко в их души, какого не даст вам самый, по-видимому, чистосердечный рассказ человека» (Там же).
Эти замечания можно рассматривать как пример почти пустого бытового умствования. А можно – как основания психологии тестирования. Тогда Ушинский обогнал свое время, что, кстати, несомненно.
Однако на деле он ограничивается этими весьма общими рассуждениями, даже не ставя задачи разработать способы исследования в особый раздел науки. Все исчерпывается лишь самой общей постановкой задачи, причем для педагога, а не для науки:
«Нечего говорить о том, как важно для воспитателя познакомиться с душой воспитанниками, а для этого нет лучшего средства, как заметить, на что воспитанник обращает большее внимание, чему представляется много случаев и при ответах учеников, и при повторении рассказанного им, и в свободных беседах: в своих вопросах ученик высказывает более, чем в своих ответах» (Там же. С. 404).
Эти общие подсказки можно считать прописной истиной: действительно, воспитателю стоит хорошенько познакомиться с душой воспитанника, понять его, для чего стоит и спрашивать и наблюдать за ним. Как-то это все соответствует тому, что я знаю про педагогов с их поверхностностью и одновременно жаждой вмешиваться в жизнь и внутренний мир учеников. С их стремлением воспитывать и прививать те образы, которые они считают верными. И вообще, со склонностью к благоглупостям…
Что можно сказать об этой исходной части прикладной психологии Ушинского?
Думаю, не ошибусь, если скажу, что в целом его предложение очень верно и нужно. Действительно, прикладная психологическая психология должна разработать способы изучения учеников. Но все, что она пока сделала, – это заимствование американских тестов, которыми оснащаются школьные педагоги. Тесты эти не работают вообще, и не работают в частности на наших ребятах. А психологов этих в школах зовут мозгоправами и не уважают…
Но если бы наша Академия педагогических наук и все подведомственные ей институты не напрасно ели свой хлеб, что бы они могли сделать в этом направлении, если следовать совету Ушинского?
Думаю, для начала стоило бы разделить общее исследование ученика и работу с его вниманием. Ушинский говорит о наблюдении за пассивным вниманием как средстве познания души другого человека. Все это неточно и невнятно. Непонятно, пассивное ли это внимание или же во внутреннем мире ученика оно произвольно. Но еще важнее то, что наблюдение за вниманием – лишь средство, причем одно из многих.
Уж если мы действительно хотим понять, чем живем ученик, то мы должны определить для себя, что же мы хотим о нем знать. К примеру, описать его цели, ценности, культуру, сумасшествия, условно говоря. И если мы только точно определяем, что именно будем выявлять, может оказаться, что лучше использовать не наблюдение за вниманием, а запись поступков.
Внимание – такая тонкая материя, что плохо обученный педагог просто не в силах определить, куда и как оно направлено. Что именно имеет в виду ученик, когда откликается на рассказ или задает вопросы. Все исследование его души через внимание будет построено на домыслах умного педагога. В то время как поступки и дела показывают внутренний мир человека гораздо точней.
Однако даже они не могут быть поняты сходу. Один и тот же поступок может означать самые разные душевные движения человека. И хорош он в качестве основы исследования только тем, что уже стал фактом, который нельзя отрицать, в отличие от колебаний внимания. Имея поступок, учитель может задавать вопросы о его внутренних причинах, и это даст ему тот уровень глубины знакомства с учеником, который может оказаться достаточным для работы.
Не будем забывать, что познание ученика – не самоцель учителя. Если он исследует его, то зачем-то. А зачем? И тут очень важно понять меру достаточности. Учителям слишком нравится лезть в душу. В итоге они получают в ответ либо упорное молчание, либо грубость. И обижаются.
А вправе ли учителя обижаться, если другой человек не хочет впускать их в свой внутренний мир? Какое у них право лезть туда, куда их не звали? Только страстное желание иметь власть над душами?
Ученик имеет право на тайну и внутреннюю жизнь, до которой учителю нет дела. Но у учителя есть средства, чтобы раскрыть ученика до той степени, которая необходима для общего дела. А дело это – учеба, то есть образование. Ученик ходит в школу. У него есть выбор – учиться или начать воевать с обществом. И они часто выбирают второе. Но пока они учатся, это исполнение договора о получении образования.
Вот он и определяет то, что каждая из сторон должна делать. Учителю стоит исходно определить, для чего ученику нужна учеба. Определить как цель, к которой тот идет и которую хочет достичь. В сущности, это задача, которую он решает пока учебой, а по окончании ее – другими действиями. Именно в этих рамках учитель имеет права.
И прежде чем лезть в душу ученика с тайными способами его изучения, стоит просто обговорить условия общей задачи и строго придерживаться ее.
Но учитель до сих пор считает себя обязанным привить ученику собственные ценности и нравственные идеалы. И поэтому он ломает ученика. Ученик же сопротивляется…
Исследование ученика может быть простым и вполне профессиональным, если у него оказывается общая с учителем цель. В рамках нее вполне можно прямо называть помехи, которые проявляются у него по ходу решения этой задачи. И искать средства, как эти помехи убрать или преодолеть. И ученик очень скоро начнет чувствовать, что этот учитель действительно помогает ему в жизни и вообще – друг!
Как же в рамках этой исследовательской задачи можно использовать внимание?
Конечно, утонченный психолог будет замечать, на что ученик направляет его. Но в рамках договора о решении общей задачи этот слой исследования оказывается дополнительным, поскольку выявляет то, что ученик скрывает.
И вот вопрос: учитель наблюдает за непроизвольным вниманием? Или же все эти скрытые душевные движения, которые отслеживаются лишь по сдвигам внимания, как раз и есть то главное, чем действительно живет ученик? Но если именно в подобных движениях внимания являет себя сокровенная жизнь человека, можно ли считать это внимание пассивным?
А значит, верны ли те основания психологии внимания, которые предложил Ушинский?
Предполагаю, что его заметки лишь в самом общем виде поставили задачу перед психологией. Но разработка этой задачи должна быть произведена на гораздо большей глубине, в первую очередь – понимания внимания и его работы.
Иными словами, даже для разворачивания поставленной Ушинским задачи в некие методологические требования необходимо значительно продвинуться в понимании внимания и его работы. Собственно говоря, внимание для подобных задач может быть подспорьем, но только в том случае, если сами педагоги будут обучены, как с ним работать.
Пока же все подобные советы учителям либо останутся забытыми, поскольку их невозможно использовать, либо сильно отвлекут учителя от его главных дел. Как использовать внимание для изучения учеников, еще предстоит найти.
