З. И. Курцева
Речевой поступок: риторический и методический аспекты
Таким образом, мы пришли к выводу, что в отличие от речевого действия речевой поступок совершается в кризисной ситуации, в основе которой лежат нравственные проблемы, и адресант непременно воздействует на адресата, которым может быть он сам.
Мы обращаем внимание студентов на то, что наличие кризисной ситуации далеко не всегда приводит к тому, что человек совершает речевые поступки. В качестве иллюстрации приводим следующий пример.
Представьте себе, что вы опаздываете на последнюю электричку перед двухчасовым перерывом. Ситуация кризисная? Да, вам нужно принять решение: ждать два часа следующего электропоезда или выбрать другой маршрут. В основе этой кризисной ситуации есть нравственная проблема? Нет. Эту же тему вы можете обсудить с пассажиром, который также оказался в этой ситуации.
В результате нашего диалога мы приходим к выводу, что подобное общение вне нравственной проблемы не есть речевой поступок.
Особый интерес у второкурсников вызывают занятия, посвященные видам речевых поступков. Предварительно им было предложено домашнее задание: согласны ли они с высказыванием Гегеля: «Внешний поступок не отличается от внутреннего. В злом деле и намерение, по существу, тоже бывает злым, а не добрым».
Мы стремились к тому, чтобы студенты могли осознать, насколько важен в развитии духовно-нравственного самосовершенствования ментальный речевой поступок, побуждающий к внутренним нравственным размышлениям и, возможно, являющийся предвестником реального РП.
В художественном произведении внутренняя речь может передаваться различными способами: в форме прямой речи героя, в форме косвенной речи, в форме несобственно-прямой речи, в форме авторского повествования.
Как известно, эмпирическая внутренняя речь как психолингвистический феномен практически не поддается воспроизведению, поэтому внутренний монолог, внутренний диалог рассматриваются нами на материале художественных текстов. Переходя из сферы психолингвистики в сферу художественной литературы, «эмпирическая внутренняя речь воплощается в особую условно-художественную форму речи, так называемую изображенную внутреннюю речь» [288, с. 21].
Всякие ли размышления на уровне внутренней речи мы можем считать ментальным речевым поступком? Например, вы повторяете про себя информацию, готовясь к семинарскому занятию, или заучиваете наизусть какой-либо текст. Это внутренняя речь? В данный момент вы совершаете речевой поступок или речевое действие? Почему?
Почему герой А. Алексина «А тем временем где-то…» не совершил реальный речевой поступок? (Произошла внутренняя переоценка собственного поведения, отношения к людям.)
На другой день после уроков я решил поехать к врачу. По дороге к автобусной остановке я репетировал свой предстоящий разговор с Ниной Георгиевной. Я всегда репетировал перед тем, как кого-нибудь разыграть. Мне нужно было заранее подготовить ответы на все возможные удивления, вопросы, недоумения.
На этот раз репетиция явно срывалась. Те фразы, которые обычно получались у меня такими круглыми, нарочито уверенными, сейчас звучали неубедительно и даже нелепо. Я мысленно выступал и от имени своей собеседницы. Слова ее становились все резче, все злее. Она не была уже похожа на Нину Георгиевну. А разговор продолжался. Я слышал его как бы со стороны – и один из двух собеседников был мне неприятен: этим собеседником был я сам.
– Вы садитесь? – раздался сзади нервный, подталкивающий голос: подошла моя очередь садиться в автобус.
– Нет, я не еду… – ответил я.
И поплелся домой. Я был в растерянности. Не понимал: что же произошло? Почему я не смог выполнить свой план, который еще недавно казался мне таким удачным и остроумным?
И только сейчас, когда прошли годы, я понял: от меня уходило детство.
Использование на занятиях разного типа заданий и задач, демонстрация видеозаписей способствовали созданию живого, заинтересованного диалога.
Отметим некоторые моменты реализации наших идей в программах элективных курсов. Важным для нас было стимулировать творческую активность будущего учителя, поэтому программа элективных курсов («Проблемы коммуникативно-нравственной культуры учащихся» для студентов 2-го курса и «Речевой поступок в педагогическом общении» для студентов 5-го курса филологического факультета; «Пути развития культуры общения дошкольников» для студентов 4-го курса факультета дошкольной педагогики и психологии») предусматривала как обязательное выполнение определенного вида заданий, в частности написание курсовых работ, так и предоставляла свободу для дополнительных, не запланированных программой действий. Например, студентка-пятикурсница (Анна М.), работающая в школе, предложила своим восьмиклассникам написать сочинение на тему: «Нужно быть добрым», причем ученики должны были сами поставить нужный знак препинания в формулировке темы (точку, вопросительный или восклицательный знаки либо многоточие). Работы школьников она принесла на одно из занятий.
Приведем фрагменты детских сочинений (авторские стиль и лексика сохранены), в формулировке большинства тем стояли точка или восклицательный знак:
Нужно быть добрым!
Эта тема, с одной стороны, легкая, а с другой – сложная. Легкая, потому что всем понятно, что надо быть добрым человеком ко всем и ко всему. Сложная, потому что у каждого человека свое понятие о том, что значит «быть добрым».
<…> Очень хорошо проявляется доброта в характере человека по отношению к животным.
<…> По отношению друг к другу людям быть добрыми гораздо сложнее. Сложнее потому, что мешают зависть и многое другое. Если люди будут добрее относиться друг к другу, то многое может измениться в лучшую сторону. Не будет войн, истребления животных, ведь уже многие из них занесены в Красную книгу. Надо жить не только для себя, но и для других. <…>
Недавно я был в театре и смотрел пьесу «Персидская сирень», и в конце герои говорят такие слова: «Люди! Давайте будем добрее друг к другу. Давайте будем жалеть и прощать друг друга ежедневно, ежечасно, ежеминутно. Ведь наша жизнь такая короткая…» Я полностью с ними согласен. (Кирилл К.)
Нужно быть добрым?
Надо быть добрым в нашем мире или нет? Все зависит от точки зрения или от ситуации. Я попробую это доказать на примере фильма «Правдивая ложь».
<…> В нашей сегодняшней жизни доброта часто остается невостребованной.
<… > Все это доказывает, что добрым надо быть с теми, кто тебе дорог или добр к тебе. Ко всем остальным надо быть нейтральным или злым, в зависимости от их отношения к тебе. (Петр В.)
Нужно быть добрым…
Я очень долго пытался «найти в голове» ответ на этот вопрос, но так и не нашел его.
Друзья, понятие «добрый» очень растяжимое и ответить на вопрос: нужно ли, стоит ли быть добрым однозначно нельзя.
<…> Добрый человек не имеет привилегий в обществе, и на него, в основном, смотрят как на заядлого оптимиста, который на все готов смотреть так, как будто все хорошо было, есть и будет. И он не может трезво смотреть на мир и оценивать его.
<… > Если говорить обо мне, то я вряд ли отношусь к добрым людям, скорее, я отношусь к людям нейтральным. (Максим Д.)
Работы учащихся вызвали не только заинтересованность студентов, но и были предметом наших размышлений о коммуникативно-нравственных проблемах в современном социуме.
Приведем одну из работ пятикурсницы, посещавшей элективный курс «Речевой поступок в педагогическом общении».
Речевой поступок учителя
«Остановись, мгновенье, ты прекрасно!» Ведь есть же такие мгновенья! Эту цитату Фауста Гете я и теперь повторяю вслед за Валентиной Петровной. Более того, теперь таким драгоценным мгновеньем являются для меня и ее уроки, и те открытия, которые были сделаны в 16 лет.
Когда я пришла в школу на педагогическую практику, когда стала готовить свой первый урок, то вскоре заметила, что невольно пытаюсь подражать своей учительнице по литературе. Я училась у нее всего год, но, пожалуй, именно ей я обязана глубокой любовью к литературе и уважением к профессии учителя. Мне так хорошо запомнились ее уроки, мне кажется, что я и сейчас легко могу восстановить в памяти ее проникновенную речь, вступительное и заключительное слово. Но мне не дано повторить ее особенную интонацию, мимику, жесты…
Конечно, именно о ней я думала, когда получила задание описать речевой поступок учителя…
Вспоминается один случай. Женя, победитель региональной олимпиады по математике, на литературу и другие гуманитарные предметы никогда не тратил времени. Говорил он быстро, часто заикался, ему было проще написать формулу, чем произнести ее. И все-таки что-то заставило его однажды поднять руку. Он прочитал наизусть монолог Чацкого. С чувством, с толком, с расстановкой. Его слушал, затаив дыхание, весь класс. И когда он окончил монолог, Валентина Петровна, выдержав паузу, произнесла: «Остановись, мгновенье, ты прекрасно!» Это был настоящий речевой поступок учителя! (Евгения М.)
Элективный курс «Пути развития культуры общения дошкольников», участниками которого были студенты-воспитатели вечернего отделения факультета дошкольной педагогики и психологии, способствовал не только рассмотрению вопросов организации работы педагога с детьми 5–6 лет, но, что важно, служил стимулом к самосовершенствованию самой личности воспитателя[48].
Не менее значимыми для нас были занятия с магистрантами (курсы «Риторика и этика»[49] – 5-й курс и «Школьная риторика» – 6-й курс), которые также влияли на совершенствование коммуникативно-нравственной культуры личности, об этом могут свидетельствовать работы студентов. Представим одну из них.
Клятва учителя риторики
• Обещаю следить за тем, чтобы мои слова не расходились с действительностью, так как я сам являюсь примером для подражания тех, кого учу.
• Обязуюсь говорить только то, что думаю, не лукавя. Ведь любая фальшь сразу же улавливается, не говоря уже о том, что это неэтично.
• Обещаю во всех непредвиденных ситуациях руководствоваться нравственными, этическими установками, а не своими чувствами и эмоциями.
• Обещаю всегда и во всем быть искренним.
• Обещаю, что все то, чему учу на уроках, буду исполнять в реальной повседневной жизни.
• Обещаю учить, указывая на ошибки, но никогда, ни при каких обстоятельствах не высмеивать их, хотя юмора избегать не стану.
• Обещаю учить каждого приходящего ко мне ставить себя наместо другого, чтобы тот смог его лучше понять.
• Обещаю проводить занятия в духе взаимного почтения и уважения. (Татьяна С.)
Реализуя различные программы обучения, мы стремились развить у студентов коммуникативно-нравственное начало, чтобы оно стало сокровенным, чтобы, захватив однажды человека, уже не оставляло его.
2.3.4. Вопрос оценивания коммуникативно-нравственного развития личности обучаемого
Как известно, «формирование личности представляет собой процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств», в развитии личности наступает такой момент, когда происходит «особая перестройка сознания», и перед педагогом «возникает задача – понять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состоит» [185, с. 210–212]. Человек может влиять на собственное нравственное развитие «через культивирование определенных поступков, поведения, суммирующихся в нравственные черты характера» [382, с. 171]. В данном пособии речь идет о формировании будущего учителя, потенциально способного совершать в педагогическом общении позитивные речевые поступки, как прогнозируемые, так и непрогнозируемые.
Мы руководствуемся принципом, сформулированным Н. И. Бердяевым: «Личность творит себя на протяжении всей человеческой жизни» [41], поэтому полученные нами результаты следует рассматривать как основу для дальнейшего развития и самосовершенствования личности.
Как оценивать результативность коммуникативно-нравственного развития личности? Наша позиция оценки эффективности результатов обучения студентов в целом близка мнению тех исследователей, которые считают, что «оценка человеческого фактора, его эффективности не поддается сколько-нибудь адекватному количественному выражению» [10, с. 45], что «критерии оценивания ценностного уровня коммуникативной личности с трудом вычленяются по балльной системе» [327, с. 162][50]. Мы согласны с тем, что оценивать коммуникативную культуру возможно, исходя из трехуровневой структуры коммуникативной личности, а именно: «ценностный уровень – уровень идей и ценностей, отражающий представление учащегося о речевом идеале; мотивационный уровень – уровень, отражающий доминирующий мотив в общении, в самом процессе обучения, приобретения знаний, приобщения к культуре; прагматический уровень – уровень способностей к общению, включающий систему знаний и умений коммуникативно-речевого (риторического) характера» [327, с. 161].
В нашем случае, делая акцент на нравственной стороне речевого поведения, мы выделили три критерия оценки коммуникативно-нравственной культуры личности, которые отражают основные положения гипотезы и перечень формируемых знаний и умений, а именно:
осознанность применения студентами полученных знаний о речевом поступке в конкретных речевых ситуациях (студент знает особенности РП и осознанно оценивает речевое поведение коммуниканта, осознанно применяет знания и умения при отборе текстов с РП, впоследствии реализовывает их в учебных коммуникативных ситуациях);
способность студентов на первоначальном уровне эффективно решать педагогические коммуникативно-нравственные задачи (студент способен найти оптимальные варианты речевого поведения учителя, используя этически организованные речевые жанры);
наличие потенциальной готовности будущих выпускников использовать позитивные речевые поступки в реальной профессиональной и повседневной жизни (студент психологически готов применить в реальной ситуации общения свои знания о РП и умения строить эффективный диалог).
Оценка результатов обучения по данным критериям дает нам возможность сделать вывод о степени сформированности у студентов коммуникативных умений. Каждый из критериев соотносится с определенным комплексом знаний и умений (см. табл. 8), по существу эти критерии отражают компетенции студентов, то есть способности применять знания, умения для успешной профессиональной деятельности и готовность личности к самосовершенствованию.
Таблица 8
Критерии оценки сформированности коммуникативных умений обучаемых
Рассмотрим результаты опытного обучения варианта I и варианта II. Программа варианта I (рассредоточенное изучение исследуемой проблемы), в отличие от блокового предъявления информации, оказалась менее эффективной. Проведенный письменный опрос студентов второго курса[51] показал, что:
1) у них изменилось отношение к слову (этому в целом способствует изучаемый предмет «Риторика»), они делали акцент на речевом оформлении своих мыслей, правилах создания текста, воздействующей роли слова, что, безусловно, очень важно. Например, они писали:
«Мое отношение к слову изменилось. Уверенность при публичных выступлениях, которой мне так не хватало прежде, у меня появилась. Я стала более коммуникабельной и раскрепощенной в общении» (Ирина С.).
«Я открыла для себя то, что хочу не только красиво говорить, но также убеждать людей своей речью. Я хочу, чтобы меня слушали, чтобы аудитории было интересно» (Екатерина Т).
«Понравилось писать и произносить речи. Стала получать огромное удовольствие от публичных выступлений» (Дарья С.-Н.) и т. я.;
2) более 40 % студентов не обозначили нравственную сторону речевого поступка.
Анализируя программу варианта I, мы пришли к заключению, что такой вариант изучения проблемы речевого поступка в педагогическом общении может быть использован, однако рассредоточенная подача информации станет более эффективной, если предусмотреть установочные занятия, посвященные РП.
Целенаправленное погружение студентов в проблему речевого поступка (вариант II) способствовало более заинтересованному и глубокому проникновению в суть изучаемого явления, что привело к лучшим результатам проведенного нами обучения.
Таблица 9
Сравнительная таблица полученных результатов
Как видно из табл. 9, более эффективным является второй вариант программы, так как около 78,6 % студентов среди прочих сторон речи отметили нравственную составляющую. Уровень осознанности важности этого аспекта речи оказался на 26,9 % выше, чем в случае рассредоточенного варианта изучения РП.
2.3.5. Образцы студенческих работ
Проиллюстрируем на отдельных примерах способность и готовность будущего учителя анализировать речевые поступки, решать коммуникативно-нравственные задачи.
1. Отбор и анализ дидактического материала, содержащего речевые поступки: отрывки художественной и документальной литературы, фрагменты видео- и аудиозаписей ситуаций. Например:
а) Сцена в квартире Настасьи Филипповны (роман Ф.М. Достоевского «Идиот»).
– Ну, так слушай же, Ганя, я хочу на твою душу в последний раз посмотреть; ты меня сам целых три месяца мучил; теперь мой черед. Видишь ты эту пачку, в ней сто тысяч! Вот я ее сейчас брошу в камин, в огонь, при всех, все свидетели! Как только огонь обхватит ее всю – полезай в камин, но только без перчаток; с голыми руками, и рукава отверни, и тащи пачку из огня! Вытащишь – твоя, все сто тысяч твои! Капельку только пальчики обожжешь, да ведь сто тысяч, подумай! Долго ли выхватить! А я на душу твою полюбуюсь, как ты за моими деньгами в огонь полезешь. Все свидетели, что пачка будет твоя! А не полезешь, так и сгорит; никого не пущу. Прочь! Все прочь! Мои деньги! Я их за ночь у Рогожина взяла. Мои ли деньги, Рогожин?
– <…> Расступитесь все! Ганя, чего же ты стоишь? Не стыдись! Полезай! Твое счастье!
<…> Толпа расступилась пред ними на две половины, и он остался глаз на глаз с Настасьей Филипповной, в трех шагах от нее расстояния. Она стояла у самого камина и ждала, не спуская с него огненного, пристального взгляда. Ганя, во фраке, со шляпой в руке и с перчатками, стоял пред нею молча и безответно, скрестив руки и смотря на огонь. Безумная улыбка бродила на его бледном как платок лице. Правда, он не мог отвести глаз от огня, от затлевшей пачки; но, казалось, что-то новое взошло ему в душу; как будто он поклялся выдержать пытку; он не двигался с места; через несколько мгновений все стало ясно, что он не пойдет за пачкой, не хочет идти.
– Эй, сгорят, тебя же застыдят, – кричала ему Настасья Филипповна, – ведь после повесишься, я не шучу! <…>
– Полезай! – заревел Фердыщенко, бросаясь к Гане в решительном исступлении и дергая его за рукав. – Полезай, фанфаронишка! Сгорит! О, пр-р-роклятый!
Ганя с силой оттолкнул Фердыщенка, повернулся и пошел к дверям; но, не сделав и двух шагов, зашатался и грохнулся об пол.
Анализируя текст, студенты отметили, что в этой ситуации речевые поступки совершают два героя: Настасья Филипповна и Ганя. Героиня совершает непрогнозируемый РП, так как идея проверить, как будет вести себя Ганя, пришла к ней неожиданно, после того как Рогожин сдержал-таки слово и привез сто тысяч. После визита Настасьи Филипповны в дом Ганечки, где ее оскорбили, она решает в последний раз посмотреть на душу Гани. Речь героини имеет особую воздействующую силу, так как в ней используются такие тропы и фигуры, как анаэпифора (выражение сто тысяч повторяется неоднократно, чтобы сфокусировать внимание читателя, усилить эмоциональное напряжение), синонимический повтор (брошу в камин, в огонь; без перчаток, с голыми руками), сарказм (капельку только пальчики обожжешь, да ведь сто тысяч, подумай), обилие риторических восклицаний, которые придают речи особую эмоциональную окраску: Видишь ты эту пачку, в ней сто тысяч! Вот я ее сейчас брошу в камин, в огонь, при всех, все свидетели! (предупреждение, угроза); А не полезешь, так и сгорит; никого не пущу. Прочь! (ультимативное заявление); Капельку только пальчики обожжешь, да ведь сто тысяч, подумай! Долго ли выхватить! (сарказм); Прочь! Все прочь! (приказ); Мои деньги! (императивное утверждение).
В результате рассуждений студенты пришли к следующей характеристике речевого поступка Настасьи Филипповны – это РП реальный, прямой, эксплицитный, непрогнозируемый. При определении качества этого поступка (позитивный или негативный) мнения студентов разделились. Одни сочли поступок героини отрицательным, объясняя это тем, что «нельзя поступать с другими так, как ты не хотел бы, чтобы поступали с тобой». Другие – позитивным, утверждая, что «совершенный Настасьей Филипповной речевой поступок вызывает уважение, в нем проявляется ее смелая, гордая, своенравная натура, превыше всего почитающая нравственные идеалы, несмотря на свое грехопадение».
Ганя, который не произносит ни одного слова, тоже совершает РП, ментальный речевой поступок. Достоевский образно описывает его состояние, внутренние муки, подобные пытке: безумная улыбка бродила на его бледном, как платок лице, что-то новое взошло ему в душу; как будто он поклялся выдержать пытку. Перед ним встает моральная дилемма: сохранить чувство собственного достоинства или взять горящие в огне сто тысяч.
б) Внутренняя речь Петра Верховенского (роман Ф. М. Достоевского «Бесы»).
В самоубийство Петр Степанович уже совсем теперь не верил! «Стоял среди комнаты и думал, – проходило, как вихрь, в уме Петра Степановича. – К тому же темная, страшная комната… Он заревел и бросился – тут две возможности: или я помешал ему в ту самую секунду, как он спускал курок, или… или он стоял и обдумывал, как бы меня убить. Да, это так, он обдумывал… Он знает, что я не уйду, не убив его, если сам он струсит, – значит, ему надо убить меня прежде, чтобы я не убил его… И опять, опять там тишина! Страшно даже: вдруг отворит дверь… Свинство в том, что он в Бога верует, пуще чем поп… Ни за что не застрелится!.. Этих, которые «своим умом дошли», много теперь развелось. Сволочь! Фу, черт, свечка, свечка! Догорит через четверть часа непременно… Надо кончить; во что бы ни стало надо кончить… Что ж, убить теперь можно… С этою бумагой никак не подумают, что я убил. Его можно так сложить и приладить на полу с разряженным револьвером в руке, что непременно подумают, что он сам… Ах, черт, как же убить? Я отворю, а он опять бросится и выстрелит прежде меня. Э, черт, разумеется промахнется!»
Анализ
Это высказывание намеренно созданное, так как подобным рассуждениям способствует сложившаяся ситуация в жизни героя Петра Степановича Верховенского, занимающая все его мысли и требующая принятия немедленного решения.
Нравственная позиция говорящего отражена в размышлениях об убийстве, способах убийства и в решении совершить задуманное.
Можно выделить 2 объекта воздействия: 1) косвенным является Алексей Кириллов, который станет жертвой предполагаемого убийства; 2) непосредственным является сам Петр Верховенский, который убеждает себя совершить убийство.
Кризисная ситуация состоит в том, что Петр Верховенский стоит на пороге принятия важного решения: с одной стороны, для реализации его целей убить Кириллова необходимо; с другой стороны, он опасается последствий этого поступка.
По способу воплощения это ментальный речевой поступок, тал: как он происходит на уровне внутренней речи.
По способу языкового и речевого оформления это эксплицитный речевой поступок, так как мысль говорящего является явно выраженной.
По отношению к адресату этот речевой поступок является, с одной стороны, косвенным, если считать адресатом Кириллова, с другой стороны, прямым, если считать, что в качестве адресата рассматривается сам Петр Верховенский.
По отношению к вектору качества этот речевой поступок является отрицательным. (Анна К.)
в) Фрагменты кинофильмов о школе («Розыгрыш» – режиссер Андрей Кудиненко, 2008 г., по мотивам одноименного фильма В. Меньшова; «Школа» – режиссер Валерия Гай Германика).
2. Создание и произнесение публичной речи «Не могу молчать!». Запись на видеокамеру и анализ публичного выступления.
Так как выбор конкретной темы определялся самими студентами, нам было важно установить, какие вопросы затронут второкурсники. Большинство студентов говорили о нравственных проблемах: о равнодушии человека, о суициде среди подростков, о любви к близким, о почитании старших, об уважении к участникам Великой Отечественной войны, о добродушии, о взаимопомощи, об экологической катастрофе, о брошенных детях, об электронном поступке, о речевой культуре и т. и. Однако были единичные темы, авторов которых беспокоили пробки на дорогах или невозможность получить права в силу возраста.
Приведем одну из работ:
Когда я услышала тему, то решила, что буду говорить о нашей профессии. Да, об учителе. Наверное, это снова вызовет саркастическую улыбку. Мол, кто из нас собирается в школу? А зачем тогда мы здесь, собственно, собрались? Неужели только потому, что в педагогический проще поступить, чем, например, в МГУ? Если так, то это очень печально. Ведь кто-то из нас все равно пойдет в школу. А я не хотела бы, чтобы моего ребенка учил человек, который выбрал свою профессию от безысходности или от чего-то подобного. Думаю, никто из вас не хотел бы.
А между тем в Министерстве образования уже ведутся разговоры о том, что педагогические вузы можно закрыть, что учить могут и те, кто получил специальную профессию: географии просто географы, истории просто историки, литературе – филологи. Пусть. Но ведь это касается нас и как будущих родителей. Уверена, что у многих сидящих здесь были в школе учителя, которые не имели педагогического образования, и они были хорошими учителями. Не исключаю такого варианта.
Мне становится обидно, что мы просиживаем здесь пять лет и как будто занимаемся ненужным делом! Для меня – это важное, нужное дело! Думаю, без пафоса, что наша будущая профессия почетна! Пусть кому-то это покажется смешным или даже глупым. Мне не важно. Мне только очень жаль, что такие люди учатся в этих стенах. (Елена Б.)
3. Произнесение импровизационной речи на основе любого высказывания (студенты сами определяли условия коммуникативной ситуации). Примеры высказываний:
Словом возбуждается и приводится в действие нравственное чувство в человеке (Буслаев).
Каков человек, такова и речь его (Цицерон).
Язык не виновен, если виновна мысль.
Наша жизнь бывает хороша или дурна от того, каковы наши мысли. А мыслями можно управлять (Л. Толстой).
Слова следует не считать, а взвешивать (Цицерон).
Время проходит, но сказанное слово остается (Л. Толстой) и др.
Живое слово
Хоть и не ново, я напомню снова:
Перед лицом и друга и врага Ты – господин несказанного слова,
А сказанного слова – ты слуга (Омар Хайям).
Я не зря начала свою речь именно этими словами, ведь тема «Живое слово» спорная, обширная, многогранная. Все мы знаем, что возможности слова безграничны: оно может ранить, спасти, принести облегчение или, наоборот, страдания.
Что же такое «живое слово»? Что (или кто?) дает слову жизнь? Слово проживает две жизни. Как и человек. Ведь мы рождаемся в одной семье, растем и взрослеем под крылом наших близких, но потом заводим уже свою семью. И как часто эти две жизни совсем не похожи одна на другую!
Жизнь слову дает говорящий. И тут мне вспоминается старая индейская притча: в душе каждого человека непрерывно идет бой между двумя волками, первый волк – это доблесть, милосердие, дружелюбие, второй – коварство, мстительность, малодушие. В конечном счете, побеждает тот волк, которого ты кормишь. Каждый из нас, в силу того, какого зверя в себе выкормил, несет в своих словах определенный смысл, передает его другому человеку.
И тут слово проживает свою вторую жизнь. Вы замечали, как легко иногда ранят ласковые слова, сказанные не вовремя, сколько боли приносит приятное, но невыполненное обещание? И, напротив, порицание, укор могут помочь подняться, заставить двигаться дальше в тяжелый момент. Это тесное соседство беспричинного счастья и житейских драм.
Да, многое зависит от того, что я вам скажу, но еще больше зависит от того, что вы захотите услышать.
«В мире ограниченное количество душ и неограниченное количество тел», – сказала однажды Марина Цветаева. И я желаю каждому из вас, чтобы у вас в жизни было «живое слово», которое поддержало бы в трудную минуту. И самое главное: чтобы то, что вы услышали, совпало с тем, что вам хотели сказать. (Екатерина А.)
4. Самоанализ речевого поступка «Мой речевой поступок» (студенты по желанию могли его произнести или подготовить в письменной форме, не представляя устно). Предлагая подобное задание, цель которого прежде всего связана с интроспекцией, «анализом собственного психического состояния и внутренних мыслительных действий перед порождением речи и во время данного процесса» [164, с. 87], мы следовали положению о том, что «знание, не проведенное через личный опыт, вовсе не есть знание» [62, с. 83]. Соблюдая конфиденциальность, мы не приводим работы студентов.
