Василий Водовозов
С.-Петербургские педагогические собрания
Наука, известная под названием педагогики, выяснилась менее других наук; в ней и потому неудобны слишком абсолютные положения, что применение каждого из них зависит от народности, от состояния общества, от бесконечно изменяющейся личности человека. Мы даже не употребим здесь этого слова «наука», а скажем только «педагогические требования». Известно, что по педагогическим требованиям каждую науку необходимо проходить постепенно, начиная с более легкого и сообразуясь в объяснениях с понятиями и развитием учащихся; мы можем для своей цели брать объяснения и из области разных наук; но все это не значит, чтобы мы таким образом изменяли сущность знания, создавали какую-то особенную науку. Наука в школе и вне школы не только одна и та же, но и успех школьного преподавания вполне зависит от более или менее разнообразного применения ее к жизни, от более или менее полной разработки ее материала: география стала одним из самых развивающих и занимательных предметов для учащихся только вследствие разнообразных путешествий последнего времени. В школе, конечно, не может быть учености: но превосходство современной науки и состоит в том, что она сходит со своих олимпийских высот в самую низменную среду жизни, и то, что добыто многотрудною ученостью, становится понятно детям. Мы не называем особенною наукой механику, когда она применяется не для приготовления какой-нибудь сложной машины, а для устройства простого колодезного рычага; законы гармонии и правильности рисунка те же, изображаете ли вы один глаз или цельную картину. Зачем же поставлять разницу между наукой в школе и наукою в строгом смысле? Что значит этот строгий смысл? Он, кажется, одинаково присутствует и там, где вы объясняете сгущение паров, внося холодный стакан в теплую комнату, и в высших математических выкладках о явлениях воздуха. Но в школе обыкновенно требуют не знаний, а развития. Вот еще странное различение! Нам кажется, что развитие ума и состоит не в чем ином, как в правильном усвоении знаний. Мы уже видели опыты формальной дрессировки ума и знаем, что за мыслящие машины из этого выходят! Цель педагога все-таки сообщить наибольшее число дельных сведений, так, однако, чтобы эти сведения вполне переварились в голове учащихся. Если мы поставим рядом двух преподавателей, из которых один, обладая богатым материалом знания, умеет выбрать из него самое живое и занимательное и рассказывает с увлечением и простотою, хотя и незнаком со всеми тонкостями педагогики, а другой взамен знаний обладает самыми разнообразными методами и заправляет своим классом, как искусный дирижер музыкантами, то огромное превосходство будет все-таки на стороне первого. У него воспитанники многое пропустят мимо ушей, многого не поймут, но то, что будет ими схвачено, войдет в сок и кровь, воспламенит их маленький ум, как горячая искра: пораженные яркою стороною предмета, каждый по своему выбору и вкусу, они захотят сами допытываться, разбирать, действовать, как это всегда бывает в прикосновении живого к живому, и осадят преподавателя вопросами. У другого педагога все пойдет ровно и чинно; всякое объяснение будет повторено, разобрано на тысячу ладов, пока и самый плохой из воспитанников не ответит на вопрос без запинки; класс, как бы ни скучал, будет поддержан в постоянном нервическом раздражении бойкостью упражнений, – и в результате все-таки окажется самая ничтожная доля сведений, не пригодных ни к какому делу, а иногда и ложное понятие о предмете, потому что, выбрав какой-нибудь мелочный факт, ничтожный в науке, но наиболее удобный для разных логических построений, педагог втолкует его в головы как самое знаменательное явление природы, и заставит воспитанников педантически воображать, что они узнали самую глубину предмета. Вот против такого отделения вопросов педагогических от научных мы и вооружаемся. Сказать, что наука в школе может существовать сама по себе, независимо от науки в жизни, хотя и пользуется материалом последней, значит, дать педагогике ту исключительную власть, которая равняется произволу. Значит, вы будете вводить в школу какие угодно упражнения, не сообразуясь с тем, полезны они или нет для усвоения науки, лишь бы в этих упражнениях достигалась цель вами лично сочиненного развития; но подобное развитие есть просто насилие над способностями воспитанников, потому что оно не основано на необходимости знаний. Мы убеждены, что г-н Паульсон желал совсем не того, но он не убедит нас, что всего этого нельзя вывести из его тезисов, при той абсолютной постановке, которая дана им. Он делает различие между ученостью и образованием, между научным и педагогическим методом, между результатами и элементами науки. Все это, по правде сказать, очень логично и ясно, но только не в применении к делу. Возможно ли толковать об учености, когда мы рассуждаем о воспитании? Если преподаватель забивает в голову воспитанников кучу сведений, которых они неспособны переваривать, то возможно ли подобное сумасбродство называть в нем стремлением к учености? Ведь это бывает только с тупоумными педантами или с теми, которые сами едва обмакнули губы в науку. Притом разве только в сообщении непереваримых знаний состоит педагогическое неискусство? Другой и малого количества простых сведений сообщить не сумеет. Научный метод, конечно, распоряжается огромною массой прежде добытых знаний, но в тех случаях, где их нет или очень мало, и он начинает осторожно, с разбора немногих фактов; вообще сущность научного метода состоит в том, чтобы переходить от известного к неизвестному, и в строгой последовательности науки лучший пример для педагогики. Но излишняя научность и введена была в школы педагогическими методами; так германцы даже самым элементарным знаниям придавали характер учености, строя из них чуть не философскую систему. Все эти вопросы можно было бы очень долго разбирать; но мы боимся утомить читателей нашим рассуждением о таких отвлеченных предметах, каковы: развитие, элементы знания, образование и т. д. Скажем в заключение, что, указав на некоторые прения в С.-Петербургском собрании, мы не излагали их в подробностях, а в подробностях было высказано много знаний и часто делались ссылки на знаменитых немецких педагогов. Все-таки мы желали бы в этих прениях более реального отношения к нашей русской жизни и разбора более частных вопросов. Иначе угрожает опасность, что предметы совещаний скоро истощатся и придется снова приниматься за старое. Повторение одних и тех же споров особенно возможно при обсуждении слишком общих положений. Бывает так, что присутствующие, будучи увлечены логической простотою и точностью высказанных положений, после некоторых оговорок с ними соглашаются, а потом, как представится случай применить их на деле, оказывается, что они были совсем противоположных мнений, и спор начинается снова. Вообще тут очень трудно сказать, что решено и что нет: уж самый тезис таков, что его всегда возможно принять и отвергнуть.
