Василий Водовозов
С.-Петербургские педагогические собрания
«11. Державин. Отличительный характер его произведений. Лирические произведения. Разбор некоторых его од. Князь Долгоруков, Капнист, Нелединский-Мелецкий.
12. Эпические стихотворцы: Херасков, его оды, поэмы и романы. Богданович, Костров».
Мы видим, какой полноты и отчетливости знаний здесь требует программа: Петров, князь Долгоруков, Нелединский-Мелецкий, Херасков действительно изображают собою все движение эпохи, все успехи нашего развития, и не знать об них русскому человеку было бы постыдно. Зато требования программы гораздо снисходительнее в других случаях; так в один вопрос соединяются: Озеров, князь Шаховской, Хмельницкий, Грибоедов, Нарежный, Булгарин, Загоскин, Марлинский, Лажечников, начало и распространение периодических изданий в России; и только в виде дополнения ко всему этому является Гоголь. Как бы то ни было, эта ученость должна несколько затруднить экзаменующихся; но мы надеемся, что на экзамене оказывают снисхождение тем из них, которые не изучали в самом источнике, подобно г-ну Буслаеву, отреченных или апокрифических книг или не посвящали себя специально, подобно г-ну Лонгинову, библиографии: иначе Россия лишилась бы многих полезных деятелей на другом, не ученом поприще.
Мы не говорим о каких-либо частных случаях, но вообще в наших заведениях незаметно ни малейшего поползновения ввести историю литературы как науку: ведь никому не придет в голову назвать наукой, если бы какой-нибудь из более современных педагогов вдруг ни с того ни с сего прочел в высшем классе целый том Белинского или по примечаниям Афанасьева к русским сказкам изложил лекцию о немецком эпосе. Это было бы, конечно, полезнее, чем предлагать самородные бредни или четьи-минеи Шевырева; но согласитесь, что тут нет и подобия какого-нибудь курса литературы. Если бы г-н Люгебиль действительно сколько-нибудь сообразовался с недостатками нашего преподавания, то невольно поставил бы впереди всего такого рода неумеренный тезис: «В общеобразовательных заведениях не только полезно, но и необходимо проходить историю литературы в строго научном виде». Мы тогда сказали бы, что это положение слишком требовательно, что и в университете трудно пройти всю историю литературы какого-нибудь народа, а русская литература в особенности мало разработана и при объяснении ее не везде можно выполнить строго научные требования; но с сущностью этой мысли мы согласились бы: уж если объяснять какое-нибудь явление литературы, так надо держаться научных воззрений. Но скажут: таким образом вы забьете головы воспитанников фактами или сообщите отрывочные сведения, а не полную историю литературы. Зачем забивать фактами? Зачем излагать полную историю или довольствоваться отрывочными сведениями? Ведь вопрос был о том, преподавать или нет историю литературы вообще. Мы понимаем, что тут дело идет о педагогических требованиях, но они, нам кажется, не противоречат научным. Наука прежде всего требует, чтобы вывод основывался на обстоятельном знакомстве с фактами. Заставьте воспитанников прочесть в подлиннике или хоть в точном изложении главнейшие памятники нашей литературы; если на это не достанет времени, изберите в них самые характеристические отрывки. Из этих отрывков уже возможны, хоть и неполные, выводы: вы несколько дополните их своими объяснениями, так же основанными на фактах, чтобы привести их в необходимую связь. Это будет наука, возможная в школе. «Да какое ж тут самостоятельное занятие? – скажут строгие педагоги. Воспитанники не сами избирают факты, а вы их предлагаете». Где возможно, пусть они и сами попытаются их отыскать; но воображать, что, следуя какому-нибудь искусственному педагогическому методу, учащиеся будут действовать вполне самостоятельно – большая ошибка. Вот тут-то, увлекаясь разными педагогическими теориями, чаще всего и насилуют внимание воспитанников, заставляя их рассуждать о видимых ими стенах, окнах и дверях, тогда как им обыкновенно нет ничего противнее классной комнаты. Мы думаем, что литература в главнейших ее явлениях может быть пройдена в гимназии с некоторою историческою последовательностью. Во всяком случае, чтоб решить, в какой мере возможно это сделать, необходимо бы представить на обсуждение несколько программ, которые были выполнены на деле с более или менее успешными результатами. Но г-н Люгебиль прямо отрицает возможность преподавания истории литературы. Мы еще не слыхали его тезисов и потому не можем сказать, что именно он желает: может быть, под словами «преподавание истории литературы положительно вредно» он разумеет совсем не то, о чем мы сейчас толковали. Но если понимать эти слова в их обыкновенном смысле, по которому литература рассматривается как наука, то мы думаем, что он имел в виду осудить немцев, у которых иногда действительно наука немыслима, если не явится на свет с грузом бесконечных цитат и тончайших умозрений. Однако подобные нападки на немцев не совсем справедливы: Рассмеслер, Шлейден и некоторые другие у нас читаются охотно даже гимназистами. Напротив, г-н Паульсон в своих положениях о разнице между наукой в школе и наукой в жизни (наукой в строгом смысле), кажется, более обращается к русским педагогам, у которых в самом деле еще не выяснились методы преподавания. Сущность своих мыслей он выражает в последнем тезисе: «Пока учитель не выяснил себе совершенно разницу между наукой в школе и наукой в строгом смысле, между образованием и ученостью, научным методом и методом преподавания, результатами и элементами науки, популярным и элементарным изложением, до тех пор он не имеет понятия о своей настоящей учительской обязанности». Вопрос, предложенный г-м Паульсоном, может повести к полезным рассуждениям, если он вызовет преподавателей разобрать те методы, которых каждый из них до сих пор держался в своей науке, и может также окончиться одним словопрением, если мы будем спорить только о результатах и элементах. Касательно его редакции мы хотели бы заметить следующее.
