Василий Водовозов
С.-Петербургские педагогические собрания
Делая эти замечания, мы вовсе не думали, чтобы С.-Петербургское педагогическое собрание решительно исключало из круга своих занятий указанный нами труд: программа его написана очень широко и допускает самую разнородную деятельность; в предложении тех или других педагогических вопросов на обсуждение члены также не стеснены никакими правилами. Мы не скажем и того, чтобы вопросы, о которых теперь ведут прения в собраниях, не были для нас существенно необходимы, не составляли существенных оснований современной педагогической науки и, следовательно, не лежали в основании всяких педагогических решений: мы хотели только сделать свои замечания касательно постановки этих вопросов. Дело в том, что истины вроде следующих: «необходима наглядность в обучении», «надо развивать воспитанника, сообразно с его природой», «надо прежде всего знакомить с окружающим миром», «надо постепенно переходить от легкого к более трудному» – подобные истины в мало-мальски образованном кругу сделались уже ходячими сентенциями и большая часть из них выработана даже не педагогикой, а другими науками: педагогика только взяла их готовыми из жизни и, нельзя не признаться, в некоторых случаях очень затемнила. Никто из образованных людей не будет отвергать великой заслуги немцев в деле воспитания; но всякий также знает, что немцы способны писать самые глубокомысленные философские рассуждения о таких истинах, которые ясны, как дважды два четыре, – способны даже с помощью всей психологии и метафизики доказывать то, что не требует доказательств. Им обязаны мы изобретением системы детских садов и наглядного обучения, и они же довели эту систему до той степени искусственности, что она стала умозрительнее и труднее философии Гегеля. Мы всегда обратимся за помощью к немецкой науке, но не примем без критики всего, что она предлагает; мы не примем многого, может быть, потому, что наше общество и народ недостаточно развиты для понимания всех немецких тонкостей… Что ж, разве это тоже не педагогическая причина?
Но возвратимся к нашему главному предмету. В С.-Петербургском педагогическом собрании, как мы уже заметили, до сих пор разрабатывались более общие вопросы. Лица, предлагавшие их на обсуждение, были того мнения, что стоит только сначала согласиться в общих педагогических началах, чтобы потом все прения пошли на лад и не было излишних споров: на деле оказалось, что излишних споров было более, чем следовало бы ожидать. Общие начала, действительно, до тех пор неопровержимы и просты, пока они остаются в области умозрения; но чуть мы задумаем разъяснять их и применять к жизни, они свой белый и чистый свет отражают в таких призматических красках, что, наконец, в глазах замерещит. Возьмем истину: «Воспитывай ребенка сообразно с его природой». Что на вид проще и понятнее? Но вот ребенок горячего темперамента: он себе во вред хочет бегать более чем хватит его сил; он с жадностью бросается на всякий предмет и кричит благим матом, если не дают ему хватать нож за самое острие… что тут делать сообразно с его природой? Развлекать другими предметами, если это удастся, или просто удерживать, стеснять неумеренные проявления природы. Не один немецкий педагог скажет, и при случаях менее важных, чем мы привели: «Мать должна иметь твердость; пусть ребенок себе кричит: поплачет и потом уснет еще крепче». Но уж это значит: противодействовать природе. Согласитесь, что не всякий вас поймет, если вы скажете: «Должно и противодействовать природе ребенка сообразно с его природой». Вот источник бесплодных прений! И они происходят оттого, что вы так абсолютно поставляете всякую истину. Начиная с положений слишком общих, вы также рискуете совсем не перейти к фактам или избрать не те факты, которые всего нужнее для применения вашего положения к делу. Вы защищаете наглядное обучение и для этого излагаете всю историю его в Германии, все его немецкие приемы. Мы за это вам очень благодарны. Но слишком много доказывать, что прежде всего необходимо реальное знакомство с предметами природы и теперь не бесполезно для немцев, судя по их детским книжкам; наш же природный характер всегда противился отвлеченному знанию. Только наши педагоги, испорченные школой, могли объяснять ребенку разные словесные мудрости, а послушайте, как простая, деревенская нянюшка, играя с ним, толкует о разных знакомых ей предметах из окружающего быта, как она из разных дощечек и деревяшек или из карт строит ему избу, загородь, саночки, комнатку со столиком, лавками и люлькою и припевает обо всем на свой простонародный лад, – как она в прогулках указывает ему на цветы, на птичек, на стоящую с возом лошадку и сама представляет вместе с ребенком летание птички, бег лошадки или из песка делает ему самые затейливые фигуры и проч., и проч. Подобная нянюшка по своему невежеству может наговорить ребенку и много нелепостей; но мы здесь рассуждаем не о знаниях, а о том методе, который дается самою природой, простым, здравым умом и народной изобретательностью, – о методе, который кроме общих данных науки создается каждым народом согласно с его характером. Оттого мы и думаем, что нам удобнее начинать не с общих положений, а с частных фактов, добытых из жизни или из педагогического опыта. При разборе этих фактов общие положения разъяснятся сами собою: так мы достигнем разом двух целей. Желать, чтоб все наперед согласились в началах, по которым обсуждать педагогические явления, совершенно бесполезно: подобное соглашение поведет к несравненно большим противоречиям, чем если бы его не было. Вы будете спорить из-за слов, из-за формы, оставляя в стороне сущность дела; вы будете схоластически защищать одну принятую вами форму, тогда как в применении всякого начала к жизни формы могут быть бесконечно разнообразны. Если же вы ограничите ваше утверждение самыми общими терминами, то тут, собственно говоря, не в чем и соглашаться: ведь никто не будет с вами спорить о том, что человек существует, что глаза суть орудия зрения, а ноги служат для ходьбы, и т. д. Все, что мы сказали, мы постараемся объяснить примерами из тех положений, которые более представлены в нашем педагогическом собрании. Между прочим, защищая самостоятельность народной школы, очень много спорили о том, оставить или нет наше разделение училищ на низшие, средние и высшие. Некоторые доказывали, что от этого разделения происходит весь вред, что на наши народные школы смотрят как на низшие заведения и оттого не дают им самостоятельного развития, – напротив, гимназии наводняют множеством знаний, потому что смотрят на обучение в них как на приготовление к университету, и проч. В основании лежал тезис: «Всякая школа должна составлять отдельное, самостоятельное целое, а не служить ступенью к другой, высшей школе». В опровержение было сказано: уничтожим старые предрассудки, пусть и гимназии будут народными училищами, применим науку к развитию и потребностям учащихся – все-таки названия «низшие, средние и высшие заведения» могут остаться, выражая, хоть и не точно, разные ступени даваемого в них образования. Но защитники главного тезиса никак на это не согласились: спор о названиях «низшее, среднее и высшее заведение» продолжался, и обе стороны остались при своем. Нам кажется, что было бы гораздо полезнее вместо всех этих состязаний о том, как устраивать школы и какие давать им названия, представить на обсуждение проект хоть одного училища или еще лучше одни материалы для его устройства, старательно собранные из местных сведений от разных лиц, практически знающих дело, и уже в самых прениях воспользоваться общими данными науки. Тогда будет по крайней мере положительный факт, который придется принять или отвергнуть, а не одно общее положение, которое можно гнуть на все стороны. При изложении указанного нами тезиса было также заявлено, что университеты никак не должны входить в число общеобразовательных заведений: в них служат жрецы науки и наука, как святыня, остается во всей чистоте, чуждою всяких посторонних целей, а следовательно, и тех педагогических начал, которым она подчиняется в гимназии; в гимназии, дескать, нет науки, а только воспитание, развитие. При этом даже не пришло и на мысль, возможно ли так поставить университеты вне всяких условий окружающей жизни, излагать в них науку, совершенно не сообразуясь ни с требованием общества, ни с развитием молодых слушателей.
