В. Д. Шадриков
От индивида к индивидуальности

Полная версия

Глава IV
Развитие внутреннего мира

Развитие внутреннего мира ребенка

Как мы уже отмечали, развитие внутреннего мира ребенка начинается с переживаний внутренних потребностей и с опредмечивания этих потребностей. В этом процессе объекты внешнего мира, прежде всего, мать, приобретают для ребенка определенные значения и эмоциональную окраску. Подчеркнем, внутренний мир начинается с переживаний, внешний мир вторичен. В своем внутреннем мире ребенок замкнут на себя. Он для себя весь мир, все остальное существует для него. Так формируется эгоцентрическая позиция ребенка. Внутренний мир человека первичен по отношению к внешнему.

Дальнейшее формирование внутреннего мира осуществляется в совместной деятельности ребенка и взрослого. Парадокс заключается в том, что ребенок, обладая огромным потенциалом, ничего не может. Его мозг потенциально может все, но ничему не обучен. Осуществляя движения, ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенок осуществляет действия с предметами (предметные действия). Но он не может их выполнить не научившись.

И вот в этот критический момент ему на помощь приходит взрослый. Механизм формирования внутреннего мира в этом возрасте заключается в распределенном действии, в совместной деятельности ребенка и взрослого. Любое действие вначале выполняется как совместное, и только постепенно взрослый передает свое умение ребенку. Вначале взрослый и ребенок вместе держат ложку, вместе надевают кольца на пирамидку, вместе катают тележку – все делают вместе. Но постепенно любое действие ребенок все в большей мере начинает выполнять самостоятельно. В совместной деятельности жизненный опыт взрослого передается ребенку с помощью совместного предметного действия.

Глубокий смысл этой совместной деятельности заключается в том, что взрослый повинуется желаниям и переживаниям ребенка, его стремлениям к определенным предметам, его стремлениям что-то сделать, скорее всего, схватить предмет. Взрослый повинуется желаниям ребенка и формирует цель для себя, соответствующую этому желанию. Мотив – ребенка, а цель – взрослого. Одновременно взрослый создает условия для выполнения действия, реализующего мотив ребенка. Пододвигает игрушку, поворачивает ее так, чтобы легче было взять, поддерживает ее и т. д.

В процессе выполнения предметных действий, направленных на удовлетворение желаний ребенка, происходит опредмечивание этих желаний (мотивов), а так как цель исходит от взрослого, то и отражение внешнего мира в предметном действии осуществляется в соответствии с целями взрослого и мотивами ребенка. В процессе выполнения предметного действия формируется образ внешнего мира, ограниченный, фрагментарный, акцентированный на конкретные действия, насыщенный переживаниями (эмоциями). Таким образом, первичный внутренний мир, связанный с переживанием себя, начинает дополняться представлениями о внешнем мире, тоже связанным с удовлетворением желаний ребенка. Осуществляется это в совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой взрослый передает ребенку свои способности и свое видение внешнего мира. В совместном предметном действии взрослый распредмечивает эти способности в своей индивидуальной интерпретации и передает их ребенку.

По образному выражению С.Ю. Степанова, взрослый выступает по отношению к ребенку в качестве своеобразного «духовного мецената»^[135].

В формирующийся внутренний мир, таким образом, включаются не только представления о внешнем предметном мире, но и представления о распредмеченных способностях в той части, которая связана с психологической системой способностей^[136].

Каково бы ни было содержание внутреннего мира, следует еще раз подчеркнуть, что это содержание через потребности и переживания всегда связывается с телом. Душа и тело всегда едины.

Как мы уже отметили, ребенок от природы эгоцентричен. И формирование внутреннего мира начинается с переживания своих внутренних ощущений.

Окружающая среда, в том числе социальная, имеет для него значение только в той мере, в которой она связана с удовлетворением естественных потребностей, с обеспечением состояния удовлетворенности и безопасности.

Постепенно ребенок дифференцирует людей и предметы внешнего мира как объекты своих потребностей. Он выделяет отдельные качества этих объектов, связанные с удовлетворением потребностей. Это выделение объектов и их качеств осуществляется в процессе манипулирования и общения с ними. В общении с взрослыми ребенок осваивает и названия объектов, и их качества. Ребенок открывает объективный мир, существующий вокруг него и для него, для удовлетворения своих потребностей. Он в центре мира.

В системе отношений ребенка с окружающим миром особенно следует выделить отношения с родителями и, прежде всего, с матерью. С первых моментов жизни от нее исходят все приятные ощущения: удовлетворение голода и жажды, тепло, ласка, а также одобрение всех действий, любовь и восхищение.

Со временем ребенок открывает для себя, что комплекс положительных ощущений, получаемых от матери, называется любовью. Когда тебя любят, это хорошо, это приятно. Ребенку ничего не надо делать, чтобы мать его любила. Она любит его потому, что он есть. Ребенок эгоцентричен в отношении не только объектов потребностей, но и чувств, и в первую очередь – по отношению к любви.

Безусловность материнской любви человек ощущает всю жизнь. И всю жизнь человек тянется к этому духовному пристанищу, жаждет любви типа материнской, любви к нему такому, какой он есть, любви, не обусловленной конкретными качествами и достоинствами. Стремление к безусловной любви одна из самых сильных потребностей человека. В любви, как отмечает Э. Фромм, всегда есть страх, что любовь может исчезнуть. Кроме того, «заслуженная» любовь может оставлять горькое чувство, что тебя любят не ради тебя самого, а только потому, что ты нравишься; что тебя, если разобраться, вообще не любят, а используют^[137].

Осторожно подходя к фрейдовско-фроммовскому разделению любви на материнскую и отцовскую, все же отметим, что отец раньше матери начинает предъявлять к ребенку конкретные требования, выполнение которых ведет к отцовскому поощрению, ласке, любви. Не останавливаясь на тонкостях, отметим только, что в отношениях отца ребенок сталкивается с ситуацией, когда любовь можно и должно заслужить. Для этого надо что-то сделать или совершить поступок. Чтобы быть любимым, надо сделать то, что заслужит одобрение. Постепенно, в общении с родственниками (матерью и отцом, дедушкой и бабушкой, сестрами и братьями) ребенок усваивает общий характер данного положения. Ребенок начинает понимать, что любят не только за то, что ты есть, но и за то, что ты делаешь.

С особой остротой это положение проявляется, когда ребенок сталкивается со сверстниками, с другими детьми. Каждый из них эгоцентричен. Сталкиваются эгоцентрические тенденции. И в этой ситуации остро выступает проблема: кто ты есть, какими качествами обладаешь и что делаешь для других. Сильный ты или слабый, ловкий и быстрый или нет, превосходишь ли других в сообразительности, смелый или трус – все будет приниматься в расчет. Естественно, что вначале все эти качества проявляются конкретно: сумеешь ли ты побороть или обогнать других, быстрее решить задачу, не отступить перед агрессивным действием другого, вступить в борьбу, если у тебя что-то отняли. И только постепенно у ребенка начинают формироваться представления о качествах других детей и о своих собственных в сопоставлении с ними.

Парадокс этой ситуации заключается в том, что столкновение эгоцентрических тенденций приводит к пониманию других и себя. При этом личностные качества выступают не сами по себе, а в действиях по отношению к другим. Важно не только, какими качествами ты характеризуешься, но и что ты делаешь для других людей. Выступают ли твои качества как добродетели? Любишь ли ты других людей? С ответа на эти вопросы начинается восхождение к духовности.

Следует отметить, что столкновение эгоцентрических тенденций приводит, может быть, впервые, к глубоким конфликтам, которые активизируют внутреннюю жизнь.

Развитие внутреннего мира в деятельности

Любая деятельность побуждается, направляется и регулируется двумя векторами: мотивом → целью и целью → результатом^[138]. Мотив инициирует деятельность, направляет ее и конкретизирует цель; цель определяет результат деятельности.

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие человеком. Решение этого вопроса будет определяться тем, насколько представление человека о профессии будет соответствовать его потребностям. Человек, выбирая профессию, проецирует свою мотивационную сферу на структуру факторов, связанных с деятельностью и возможностями удовлетворения своих потребностей в деятельности и через деятельность. Принятие профессии порождает желание выполнять ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности.

В процессе дальнейшего освоения деятельности происходит трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Во-первых, общие потребности личности находят свой предмет в деятельности и, таким образом, идет формирование структуры профессиональных мотивов и их осознания. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности.

Во-вторых, система профессиональных мотивов изменяется с возрастанием уровня профессионализации. Это выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов; изменениях в абсолютной и относительной значимости мотивов; в изменении их структуры. Различные аспекты деятельности приобретают различный личностный смысл и привлекательность. На разных этапах профессионализации различные мотивы становятся ведущими. Это явление (в отличие от сдвига мотивов по А.Н. Леонтьеву) мы назвали «дрейфом» мотивов.

Мотивация организует целостное поведение, оказывает существенное влияние на формирование цели, проявляется в установках на качество и производительность, в ее динамике, напряженности, на весь процесс генезиса психологической системы деятельности. Цель деятельности выступает как идеальный или мысленно представляемый результат, включающий качественные и количественные параметры. На этапе формирования представления о качестве результата выделяются те его параметры, которые определяют это качество. В процессе формирования представления о цели деятельности субъект выделяет, прежде всего, те параметры, которые имеют предпочтительный личностный смысл. Существенным моментом формирования цели является установление личностно приемлемых (предпочтительных) уровней достижений в деятельности (по каждому параметру). Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым происходит принятие решения о достижении цели деятельности (критерии оценки достижения цели). Помимо критериев достижения цели, формируются критерии оценки эффективности деятельности и критерии предпочтительности того или иного результата. Необходимость выработки подобного рода критериев обусловлено наличием поля допустимых результатов и множества возможных способов деятельности.

С учетом сформированных и принятых субъектом целей деятельности формируются представления о программе деятельности и способах выполнения определенных действий, соответствующие критерии оценки правильности действий и решающие правила, по которым происходит обработка информации и принятие решений.

В деятельности внешний мир отражается функционально. В результате формируется оперативный образ, обеспечивающий успешность деятельности. Под оперативным образом будем понимать, вслед за Д. А. Ошаниным, «идеальное, специализированное отражение преобразуемого в действии объекта (процесса, явления и т. д.), складывающееся по ходу выполнения конкретного предметного действия и подчиненное задаче действия»^[139]. Исследования, проведенные Д. А. Ошаниным, показали, что складывающийся в процессе деятельности и в целях деятельности образ объекта обладает рядом особенностей. Оперативный образ прагматичен, адекватен задаче действия, специфичен, лаконичен, функционально деформирован^[140].

Прагматичность оперативного образа заключается в том, что он складывается в процессе решения конкретной задачи и для решения этой конкретной задачи. Его информационное содержание и структура определяются задачей действия.

Обслуживая решение определенной задачи, оперативный образ и соответствует ей наилучшим образом, он адекватен задаче действия. В силу адекватности он эффективен и в этом смысле наиболее надежен, обеспечивает решение задачи в различных условиях.

Прагматичность оперативного образа и связанная с этим эффективность приводят к тому, что в образ включается информация, необходимая для решения только этих задач. В этом заключается специфичность оперативного образа, его «пригнанность» к задачам действия.

Оперативный образ «лаконичен». В него не включен целый ряд особенностей объекта, в том числе и существенных, которые в данном случае и данным исполнителем не могут быть использованы для решения задачи.

С «лаконичностью» оперативного образа тесно связана его функциональная деформация – нарушение беспристрастности и нейтральности отражения объекта в образе через акцентировку в нем характеристик объекта, особенно существенных в условиях конкретного действия и, наоборот – через свернутость или меньшую осознанность отражения в нем малоинформативных в данной ситуации объективных свойств.

Если рассмотреть жизнь человека, то она предстает как непрерывно меняющиеся деятельности и поступки. Следовательно, и субъективный образ объективного мира будет складываться из оперативных образов, характерных для конкретных видов деятельности и поступков. И, если составляющие этого образы характеризуются прагматичностью, адекватностью задаче действия, специфичностью, лаконичностью и функциональной деформированностью, то и субъективный образ мира у конкретного субъекта будет характеризоваться этими свойствами. Субъективный образ будет отражать те задачи, которые решал субъект в своей жизни. У каждого свой образ мира, в своих частях точно приспособленный для решения определенных задач жизнедеятельности. В каждой деятельности этот образ поворачивается своей особой гранью, из него вычерпывается именно та информация, которая нужна для данной (конкретной) деятельности. Чем в большее число деятельностей включался человек, тем большей оперативностью обладает его субъективный образ. В оперативности образа заключается его жизненная приспособленность, возможность его эффективного использования в выполнении различных задач.

Рассматривая формирование оперативного образа, мы все время говорим, что он формируется в целях деятельности или поведения. В последнем случае ведущей характеристикой оперативного образа становится его насыщение информацией о других людях, в отношении которых совершается тот или иной поступок. Таким образом, в оперативный образ включается социальная информация, и содержание оперативного образа будет характеризовать субъективный образ личности.

Экспериментальные исследования различных видов деятельности позволили сделать вывод, что при всем их многообразии любая деятельность описывается одними и теми же функциональными блоками (компонентами). Для различных видов деятельности эти компоненты будут различными по своему конкретному информационному содержанию, но легко сопоставимыми по функциональным характеристикам. В своем единстве они будут образовывать психологическую систему деятельности, которая включает в себя:

• мотивы профессиональной деятельности;

• цели профессиональной деятельности;

• программы деятельности;

• информационную основу деятельности;

• решающие правила и алгоритмы;

• профессионально важные качества (способности)^[141].

В целях нашей работы важно подчеркнуть вслед за С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, Б. Ф. Ломовым, что задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы, «не превращая действия и деятельность в психологическое образование, разработать подлинную психологию действия»^[142]. Любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, которые неразрывно связаны между собой. «Разделение деятельностей на внешние и внутренние – это искусственное разделение. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать, как они связаны, а в том, чтобы, изучая „внешнюю сторону“ деятельности, раскрывать „внутреннюю сторону“, а также понять реальную роль психического в деятельности»^[143].

Любая деятельность человека в своем внутреннем содержании и есть одна из сторон внутренней жизни человека.

Изучая психологическую сторону деятельности, мы проникаем во внутреннюю сторону деятельности, имеющую и внешнее выражение.

Рассмотрим в качестве примера следующую ситуацию. Преподаватель объявляет, что на очередном уроке ученики будут писать сочинения по произведениям писателя «X». Что будут делать ученики? Одни решат, что надо заняться дополнительно, другие сочтут, что этого можно не делать, достаточно и того, что они знают. Эти решения продиктованы различной мотивацией и различным представлением об уровне своей подготовленности. Ученик может решить заняться дополнительной подготовкой потому, что он любит этого писателя, желает выразить себя в этом сочинении, хорошо предстать в глазах одноклассницы, в которую он недавно влюбился и хотел бы обратить ее внимание на себя. Оценка по этому сочинению может стать решающей в итоговой оценке за четверть (год). Ученик может быть уверен, что его знаний хватит на положительную оценку, а сегодня и завтра предстоят важные встречи, матч по хоккею, который он бы хотел посмотреть, интересная дискотека и т. д. Наконец, ученика не волнуют его оценки, сфера его интересов лежит за пределами учебы, а тройку ему все равно поставят.

Таким образом, существенным моментом в определении характера поведения будут выступать мотивации, представление о своих знаниях, правильность этих представлений, представление о требованиях, которые преподаватель предъявляет к сочинениям.

На основе оценки сложившейся ситуации ученик формирует цель: подготовиться к сочинению в соответствии со своими представлениями о «хорошем» сочинении, и со своими критериями оценки уровня своей готовности. Цель может включать в себя: необходимость актуализации учебного материала по данному писателю, который изучался на предыдущих занятиях, обращение к произведениям писателя (программным и выходящим за рамки школьной программы), обращение к уже имеющимся сочинениям по произведениям данного писателя (в частности, в сети «Интернет»), обращение к литературной критике, выяснение индивидуальных предпочтений преподавателя, подготовку цитат, заготовку шпаргалок и т. д.

В зависимости от сформированного представления о цели предстоящей деятельности ученик разрабатывает программу того, что, как и когда надо сделать в имеющийся у него отрезок времени. Структура поведения (планов поведения) может иметь самый причудливый характер в зависимости от доминирующей мотивации, оценки своих возможностей, декомпозиции цели (частных задач), способностей, информационных условий (доступность литературы, компьютерной сети, времени и др.), уровня притязаний, представлений о желаемом результате, сложившихся правил принятия решений и критериев оценки своих действий.

Естественно, что за принятием цели и разработкой программы должна последовать сама деятельность по ее реализации, в ходе которой в цель и программу могут вноситься различные изменения, вплоть до отказа от принятой цели.

Даже представленный эскизный набросок показывает всю системность разворачивающейся психологической деятельности, связанной с отдельным фрагментом текущей жизни ученика. Мы рассмотрели только один предмет и только одно текущее задание, а у ученика их как минимум шесть каждый день. Ему надо выстроить план поведения в системе всего учебного процесса в ограниченное время с учетом индивидуальных требований каждого учителя, своих интересов, смыслов и предпочтений. Но и сама учебная деятельность является только частью его жизнедеятельности. Ученик, как личность, проживает свою жизнь, включающую отношения с родителями, товарищами, учениками, занятия спортом и искусством, различными видами технического творчества, юношеские увлечения, влюбленность, разочарования, товарищеские обязательства и многое другое. Мы даже не задумываемся обо всем многообразии и сложности текущей человеческой жизни. Обращение к деятельности нам помогает ее конкретизировать.

Зададимся также вопросом: «Что стало со всеми представлениями ученика, с его мотивацией, критериями и правилами, которыми он руководствовался в процессе принятия решений о своем поведении в канун предстоящего сочинения, после того, как сочинение было написано?» Они исчезли, ушли в небытие? Исследования показывают, что они сохранились в памяти ученика и могут быть актуализированы для решения других жизненных задач. Они стали частью внутреннего мира ученики. Они вошли в состав внутреннего информационного тезауруса, включающего и образы, и знания, и значения, и смыслы.