Роберт Л. Тайсон
Психоаналитические теории развития

Часть первая
Процесс развития

Глава 1
История психоаналитических представлений о развитии

Однажды Фрейд заявил, что психоанализ не может предложить законченную теоретическую конструкцию, подобную философской системе. Вместо этого, по словам Фрейда, он «должен был шаг за шагом прокладывать себе путь к пониманию душевных проблем» (1923а, р. 35–36). По мере формирования психоаналитической теории центральное место в психоанализе стали занимать аспекты развития. Мы начнем с краткого обзора эволюции этих представлений, чтобы обеспечить контекст для нашего интегративного подхода к современной теории развития. Разумеется, мы считаем, что исторический подход весьма плодотворен. Он предоставляет средства оценки современных воззрений и сводит к минимуму вошедшую в поговорку тенденцию «изобретать велосипед».

Эволюция представлений о развитии

Сначала обратимся к генетической точке зрения, поскольку именно она положила начало представлениям о развитии. Генетический или, точнее, психогенетический подход к изучению личности основан на интересе к тому и знании того, каким образом прошлое индивида повлияло на его жизнедеятельность в настоящем. Этот подход стал частью психоаналитической теории после того, как клиническая работа Фрейда привела его к исследованию психического конфликта. На раннем этапе развития своих идей он предполагал, что определенные детские переживания предшествуют неврозам у взрослых, а потому, по его мнению, симптомы эмоционального происхождения нельзя устранить до тех пор, пока не будут прослежены их источники и развитие. Разумеется, Фрейд проводил различие между психоанализом и просто анализом сложных психологических феноменов, утверждая, что первый «состоит в следовании от одной психической структуры к другой, которая предшествовала ей во времени и из которой она развилась» (1913, р. 183), и разработал метод лечения, предназначенный для реконструкции и понимания природы ранних детских переживаний. Таким образом, первые попытки понять младенчество и раннее детство основывались на реконструкции этих ранних периодов жизни, которая производилась на основе клинического материала, полученного при лечении взрослых невротических пациентов.

Вместе с тем Фрейд понимал, что реконструкции неизбежно содержат искажения. Поэтому он рекомендовал дополнять психоаналитические исследования непосредственными наблюдениями за детьми (1905b, р. 201). Описание случая «маленького Ганса» (1909b) явилось важной вехой на этом пути. Хотя в описании был сделан акцент на лечении детского невроза, оно содержит ценную информацию о переживаниях мальчика и его реакциях на них in statu nascendi, раскрывающую эволюционную перспективу – взгляд на то, как происходят события, в отличие от оценки того, как они произошли.

Фрейд также отдавал себе отчет в том, что в применении знаний о развитии существует немало «подводных камней». Хотя очевидные следы прошлого у взрослого человека не следует отождествлять с процессами у развивающегося ребенка, нужно также принимать во внимание, что это психическое прошлое важно для психоаналитической теории, так как скорее отражает влияние конфликтов и защит, нежели представляет собой объективную оценку исторической реальности. Разумеется, психологическое значение ранних переживаний in statu nascendi может быть не столь очевидным; оно становится таковым лишь позднее. Поэтому психоаналитическая теория не могла основываться исключительно на наблюдениях за детьми. Благодаря психоаналитическому методу терапии и изучению бессознательных психических процессов становится понятным, какое влияние на развитие оказывают переживания в детском возрасте. По-видимому, именно это имел в виду Фрейд, когда в 1920 году в предисловии к четвертому изданию «Трех очерков по теории сексуальности» (1905b) отмечал, что хотя проявления сексуальности в детстве наблюдали многие, огромное значение либидинозной жизни ребенка было раскрыто только благодаря психоаналитическому исследованию бессознательного. Он высказал мнение, что «если бы люди умели учиться, непосредственно наблюдая за детьми, эти три очерка остались бы ненаписанными» (там же, р. 133).

Первая психоаналитическая теория развития принадлежит Фрейду (1905b), выдвинувшему гипотезу о существовании последовательных стадий сексуального развития. В этой теории он сформулировал не только теорию детского сексуального развития, но и теорию взаимодействия между конституцией (природными стадиями созревания) и переживаниями. В дальнейшем он и другие аналитики расширили эту теорию, сделав больший акцент именно на переживаниях, и она стала известна как теория «психосексуального развития» (1923b).

Следуя примеру Фрейда, Абрахам разработал концепцию оральной и анальной фаз, выделив в каждой из них садистский компонент (1916, 1924а, 1924b). Некоторые аспекты его теории актуальны и сегодня. Ференци, которого интересовало развитие чувства реальности, расширил рамки теории развития до границ того, что теперь называют Эго-психологией (1913). Мелани Кляйн, сделав акцент на развитии фантазии, выдвинула гипотезу, что у младенца имеются проявления агрессии, гнева, проекции и идентификации уже в первые недели и месяцы жизни (1928, 1933, 1948).

Представляя структурную теорию, именуемую порой трехкомпонентной моделью, Фрейд предположил, что психика состоит из трех гипотетических психических структур – Ид, Эго и Супер-Эго, обеспечивающих основу для переработки переживаний (1923а). Позднее он выдвинул идею о том, что как врожденные свойства, так и окружение играют разные по важности роли в формировании этих структур (1926), и подвел аналитиков к необходимости более точной оценки различных факторов, влияющих на развитие. Одними из первых, кто приступил к изучению развития этих психических структур, были Анна Фрейд (1936), Гартманн (1939, 1952) и Шпиц (1959). Кроме того, Гартманн (1939) и позднее Винникотт (1956) поставили перед собой задачу более точно разграничить влияние на процесс развития ребенка врожденных, конституциональных факторов, с одной стороны, и приобретенного опыта и окружения – с другой. Таким образом, после признания аналитиками важного вклада матери (окружения) в формирование психических структур в центре внимания оказалась единица «мать-ребенок». В конечном счете после того, как Анна Фрейд (1942), М. Кляйн (1928, 1933, 1952а, 1952b), Шпиц (1959) и Малер (1963, 1972а, 1972b) описали стадии развития отношений между матерью и ребенком, появилась модель последовательности развития объектных отношений.

Если Фрейд изучал движущие силы интерперсонального и интрапсихического мира начиная в основном с эдипова комплекса четырех-пятилетнего ребенка, то другие исследователи постепенно стали уделять все большее внимание событиям периода, называемого теперь ранним детством, то есть первых трех лет жизни. (Во времена Фрейда к раннему детству относили период от рождения и до конца эдиповой стадии.) Со смещением акцента исследования на самые ранние годы жизни проблемы, связанные с реконструктивным подходом, стали еще более очевидными, и исследователи попытались найти другие методы изучения развития в раннем возрасте. Первые попытки были предприняты в детском анализе. Анна Фрейд показала, что анализ детей позволяет получить важные сведения, которые могут быть включены в психоаналитическую теорию. Рассуждая об этом раннем возрасте, она позднее писала: «Детский анализ оказался уникальным в одном крайне важном отношении: это был единственный новый метод, предоставивший возможность проверить правильность реконструкций в анализе взрослых. Теперь впервые благодаря непосредственному применению психоаналитического метода лечения к маленьким детям то, о чем раньше только делали предположения и догадывались, стало живой, осязаемой и доказуемой реальностью» (1970b, р. 210). Позднее она добавила к сказанному, что если работа по реконструкции со взрослыми во многом определила психоаналитические представления о патологии, то «ключ к описанию процесса нормального развития в детстве, похоже, находится в руках детских аналитиков» (1976, р. 85).

Помимо лечения детей с невротическими нарушениями, Анна Фрейд занималась также изучением процессов развития. В 1926 году она вместе с некоторыми близкими коллегами (Дороти Барлингем и Евой Розенфельд, Питером Блосом старшим и позднее Эриком Эриксоном в качестве учителей) открыла в Вене небольшую школу для детей в возрасте от семи до тринадцати лет. Школа была предназначена для детей, проходящих анализ, или детей, у которых анализ проходили родители. Таким образом ученые имели возможность наблюдать, как психоаналитическое понимание влияет на воспитательный процесс, и, в частности, исследовать взаимосвязь между развитием и обучением.

Аналитики, стремясь понять причины нормального и патологического развития, стали изучать группы детей младшего возраста. Поскольку в самом раннем возрасте преобладает сенсомоторная деятельность, а не вербальное мышление или общение, аналитики взяли на вооружение метод наблюдения. Один из пионеров в этой области, Мелани Кляйн, вначале разрабатывала свои теории, основываясь на наблюдениях за собственными детьми (Grosskurth, 1986, Hughes, 1989)^[2]. Стараясь сделать наблюдения более объективными и систематическими, Анна Фрейд и Дороти Барлингем в 1937 году открыли экспериментальный детский сад для детей младшего возраста из беднейших семей Вены. Он был предназначен для сбора информации о втором годе жизни и ранних стадиях выделения ребенка из биологического единства с матерью. Этот центр, известный также под названием «Детский сад Джексон», был вскоре закрыт нацистами. Но почти сразу после переезда в Лондон в 1938 году Фрейд и Барлингем организовали центр для детей-сирот и детей, разлученных в военные годы с родителями. «Хэмпстедский детский дом» стал не только ориентиром для других организаций, занятых в системе детского социального обеспечения, но и центром психоаналитического исследования детей, основанного на тщательном наблюдении их поведения (A. Freud, 1942).

По мере того как метод наблюдения завоевывал доверие, его применение стало распространяться на изучение источников психопатологии. Вскоре после Второй мировой войны Шпиц (1945, 1946а, 1946b) провел серию исследований в детских учреждениях и воспитательных домах, где дети находились в благоприятных условиях с точки зрения гигиены и питания, но получали недостаточно поощрений или проявлений любви во взаимодействии с постоянным воспитателем.

Отчеты Шпица о влиянии такой депривации позволили ему получить дополнительную информацию и сделать новые теоретические выводы о раннем развитии и психопатологии; полученные данные он документально подтвердил снятым фильмом – в 1947 году это было редкостью, но теперь такой метод является общепризнанным в лабораторных исследованиях и в обучении маленьких детей.

В результате этих новаторских попыток в исследовании развития появилась новая область, в которой сошлись два основных научных направления. Одно из них, появившееся в рамках психоаналитической работы Анны Фрейд и Дороти Барлингем, заключается в сборе данных на основе либо клинического детского анализа, либо продолжительных наблюдений за детьми в естественных или стандартизированных условиях. В этих исследованиях акцент делается на изучении процесса развития, то есть дифференциации психических систем и структур, возрастающей сложности интрапсихической жизни, развития мышления и фантазии и, наконец, причин психопатологии, а также способов ее предотвращения. Эти исследования значительно расширили наши знания о многочисленных небольших шажках в ходе нормального психического развития.

Исследования в рамках второго направления обычно проводятся с помощью тщательно подготовленных экспериментов. В наше время это направление является многопрофильным, но возникло оно на основе лабораторных экспериментов, подобных тем, что проводил Шпиц, а затем стало включать в себя разнообразные методы исследования в академической психологии. Обычно эти эксперименты проводятся в лабораторных условиях в течение относительно короткого времени, а объектами исследования являются дети, находящиеся в спокойном состоянии, и в сравнительно редких случаях – дети, испытывающие острый голод или недомогание. Зачастую такие исследования имеют более узкую цель, чем лонгитюдное исследование; они предназначены для проверки конкретной гипотезы. Расширение рамок экспериментальной работы, огромное множество и разнообразие предметов исследований, проведенных за последние несколько десятилетий, привели к существенному прогрессу в нашем понимании детей младшего возраста и, что особенно важно, новорожденных.

В итоге более чем восьмидесятилетней психоаналитической работы (см. обзор в: P. Tyson, 1989a) мы можем обозначить целый ряд важных особенностей процесса развития, которые рассмотрим в следующей главе. Кроме того, стали очевидными определенные проблемы в понимании и использовании полученных данных. Разумеется, психологию реально существующего ребенка невозможно реконструировать на основе сведений о взрослом человеке, равно как и психологию взрослого нельзя сконструировать посредством простой экстраполяции данных, полученных в результате наблюдений за младенцем и ребенком.

Иногда аналитики используют генетический подход в чересчур упрощенном и редуцированном виде, игнорируя «изменение функции» (Hartmann, 1939, p. 25) или вторичную анатомию (Hartmann, 1950), которая появляется в процессе развития. Эти термины относятся к тому факту, что форма поведения, возникшая на каком-то этапе развития, позднее может выполнять совершенно иную функцию или стать независимой от обстоятельств, послуживших причиной ее появления. Примерами этому служат реактивные образования (принятие противоположной установки для защиты от инстинктивного желания), возникшие в процессе приучения к опрятности. Чистоплотность у ребенка старшего возраста или у взрослого совершенно не обязательно означает подавление желания испачкать. Неспособность признать эти моменты приводит к тому, что иногда называют генетической ошибкой (Hartmann, 1955, p. 221), то есть тенденцией приписывать последующей форме поведения наличие элементов, приведших к ее появлению, – например, когда полагают, что зависимые отношения во взрослом возрасте следует понимать как простое повторение ранних отношений данного человека со своей матерью.

Вследствие такого подхода психопатология взрослого человека автоматически понимается как проявление либо сохраняющихся, либо регрессивно повторяющихся самых ранних переживаний. Далее оставшиеся следы ранних эмоциональных переживаний рассматриваются в качестве диагностического подтверждения серьезных характерологических нарушений с выраженными нарциссическими, пограничными или психотическими чертами. Таким образом, последующие влияния на развитие игнорируются, равно как и возможность того, что психопатологическое нарушение может восходить к более позднему времени, а не к первым месяцам жизни.

Мы полагаем, что это совершенно не обоснованно. Хотя некоторые формы поведения могут напоминать остаточные следы или сохранение ранних способов функционирования у взрослого, это отнюдь не означает, что взрослый ведет себя точно так же, как ведет себя ребенок в то время, когда эти способы поведения возникают. Хорошо известно, что поздние стадии развития носят на себе отпечаток предыдущих стадий, но каждая из них вносит свой вклад в становление личности. Типичным примером является амбивалентный взрослый с защитной тенденцией к разделению (расщеплению)^[3] позитивных и негативных чувств. Часто подобное описание ошибочно принимается за свидетельство регрессии или задержки развития на стадии, предшествовавшей интеграции этих чувств. Такое чрезмерное упрощение сродни утверждению, что быстрое деление раковых клеток сигнализирует о возвращении детства. В младенческом возрасте у человека действительно существуют клетки, у которых происходит быстрое деление, но это все же нечто совершенно иное, чем рак. Подобно отношению между делением клеток и раком, связь между проявлениями развития в раннем возрасте и психопатологией не так проста. Для окончательного результата решающее значение имеют промежуточные события. Помимо вторичной анатомии и изменения функции, которые уже упоминались, определенную роль играет принцип множественного функционирования (Welder, 1930), согласно которому влечения, Эго и Супер-Эго совместно определяют всю психическую деятельность как в норме, так и в патологии. Вельдер говорил о сверхдетерминации всего поведения, и этот же подход может оказаться плодотворным, если его применять к любым формам нарушений (см. Brenner, 1959, 1979). Даже если пациент, проходящий анализ, находит реконструкции терапевта необычайно полезными для понимания прошлого, так называемая «психическая реальность» могла бы никогда и не возникнуть, во всяком случае в том виде, в каком мы ее реконструируем.

Пожалуй, более знакомой проблемой является адультоморфическая предвзятость; наблюдатель приписывает явления, встречающиеся у младенцев и маленьких детей, структурам, функциям или механизмам, которых пока еще не существует, например, интерпретирует высовывание младенцем языка как передразнивание, тогда как исследователями было установлено, что это – рефлективный ответ на появление перед глазами лица другого человека, реакция, которая постепенно исчезает в течение нескольких месяцев после рождения (S. W. Jacobson, 1979). Настоящее передразнивание гораздо сложнее (Meltsof, 1982, 1988). Другой пример – утверждение Мелани Кляйн, что поведение младенца у груди матери указывает на появление у него фантазий, тогда как результаты исследований свидетельствуют о том, что психическая способность фантазировать проявляется в более позднем возрасте.

В этом отношении детский анализ имеет еще одну возможность углубить наше знание о процессах развития. Как указывала Анна Фрейд, психоаналитическое лечение детей уже утвердило себя как средство, с помощью которого можно получить доступ к внутреннему миру ребенка и подтвердить или опровергнуть теории, основанные на реконструкциях, сделанных при анализе взрослых (1970b). Совсем недавно детский анализ показал свою пригодность при проверке предположений и теорий, созданных на основе наблюдений. Поскольку эти представления в целом относятся к ребенку, находящемуся в доэдиповой фазе развития, когда психическая жизнь еще не реорганизована вокруг эдипова комплекса, они, как правило, не доступны для реконструкции аналитиком, работающим со взрослыми. Однако очень многие маленькие дети проходят анализ задолго до наступления эдиповой фазы или непосредственно перед ней, и поэтому данные, полученные аналитиками, проясняют аспекты процесса развития в раннем возрасте, высвечивая те проблемы и конфликты, которые должны быть разрешены еще до того, как начнется эдипова стадия (см., например, P. Tyson, 1977, 1989; R. L. Tyson, в печати).

Современные дебаты по поводу процесса развития касаются вопроса о том, когда этот процесс заканчивается и заканчивается ли вообще. Некоторые исследователи утверждают, что теорию стадий, используемую для описания детского развития, можно распространить и на взрослых. Эриксон (1950) одним из первых предположил, что развитие – это процесс, продолжающийся на протяжении всей жизни, и дополнил психосексуальную теорию Фрейда, включив в нее три стадии развития взрослого человека, которые он охарактеризовал как обретение человеком способности к интимности, способности воспроизводить потомство и способности к интеграции Эго. Бенедек (1959) добавила к сказанному, что отцовство и материнство тоже можно рассматривать как стадию развития, а Бибринг с коллегами (1961) предложил расценивать как фазу развития также и беременность. Гоулд (1972), Жаке (1981) и Девальд (1981) предложили другие критерии для описания стадий развития взрослого человека.

Коларусо и Немиров (1981) утверждают, что развитие продолжается всю жизнь, но во взрослом возрасте оно не привязано к стадиям созревания, как это было в детстве, а определяется особого рода задачами, которые возникают в жизни человека. Это развитие весьма приблизительно можно подразделить на ранний, средний и поздний взрослый возраст. Аналогичным образом Поллок (1981) рассматривает ожидания, возникающие в течение жизни, подчеркивая, что стадии развития у взрослых включают в себя множество переменных. Эмде (1985) также считает, что развитие активно продолжается всю жизнь и что с наступлением подросткового возраста структурные изменения не прекращаются. Нойгартен (1979) тоже полагает, что психологическая перестройка продолжается всю жизнь, но охарактеризовать развитие взрослого человека через описание отдельных стадий, по его мнению, невозможно.

Сетлейдж и его коллеги (1988) считают, что хотя модель стадий пригодна для описания развития в детском и подростковом возрасте, она не предоставляет конкретных достаточно специфических критериев для описания развития взрослых. Они предлагают альтернативную концептуализацию процесса развития, охватывающую все периоды жизни. Они полагают, что стимулом к развитию является нарушение ранее адекватной саморегуляции и адаптивного функционирования. Это нарушение, или «вызов развитию» (который может быть вызван биологическим созреванием, требованиями окружения, травматическим переживанием, потерей или осознанием необходимости в лучшей адаптации), создает дисбаланс, сопровождающийся психическим и эмоциональным стрессом разной степени. Таким образом создается мотивационное напряжение, которое может привести к регрессии, психопатологии или развитию. Если мотивационное напряжение ведет к попыткам разрешения проблем через дальнейшее развитие, то возникает конфликт; его разрешение приводит к формированию или перестройке систем саморегуляции и адаптивных структур. В результате могут появиться новые функции, а интеграция этих новых структур или новых функций проявляется в изменении саморепрезентации, то есть в изменении чувства идентичности индивида.

Мы согласны с тем, что изменения происходят на протяжении всего жизненного цикла и что некоторые важные события в жизни (как-то: вступление в брак и рождение детей или травматические переживания из-за потери) служат стимулами для психической перестройки. Но мы утверждаем, что главным для процесса развития является позыв (или толчок), обусловленный созреванием. На наш взгляд, психологические изменения, которые происходят одновременно с созреванием, характеризуются формированием психической структуры, дифференциацией и интеграцией. Такого толчка к развитию, обусловленного созреванием, как в детском или подростковом возрасте, во взрослой жизни не происходит, и, таким образом, структурные изменения, происходящие после пубертата, в основном связаны с адаптацией. Кроме того, происходит перестройка существующих (но не формирование новых) психических структур. Однако мы расцениваем новую концептуализацию процесса развития, предложенную Сетлейджем и его коллегами (1988), как многообещающую интегративную попытку, в которой устанавливается связь между психологическими изменениями в детском и подростковом возрасте, с одной стороны, и изменениями во взрослом возрасте – с другой, а не просто рассматриваются эти изменения как явления одного порядка.