Сергей Козлов
Имплантация
Страна факультетов
Разрыв между французской и немецкой системами высшего образования окончательно оформился за пять лет в начале XIX века, когда, с одной стороны, Наполеон своими декретами от 10 мая 1806 года, 17 марта и 17 ноября 1808 года учредил единый для всей Франции «имперский Университет», а с другой стороны, под руководством Вильгельма фон Гумбольдта в 1809–1810 годах был создан Берлинский университет. Но создание этих двух принципиально разных университетских моделей явилось результатом предшествующего длительного развития образовательных систем Франции и Германии в расходящихся направлениях. Если рассматривать события в перспективе истории гуманитарного знания – тогда первоначальное расхождение двух систем следует отнести к XVI–XVII векам, и искать его следует не в сфере «высшего», а в сфере «начального» и «среднего» образования. Именно тогда Реформация и Контрреформация дали первоначальный импульс развитию двух альтернативных моделей отношения к книге и к знанию.
Однако истоки расхождения этих двух моделей – тема, требующая отдельного рассмотрения. Мы же сейчас сосредоточимся на ситуации, сложившейся в первой трети XIX века. Гумбольдтовская модель университета известна русскому читателю достаточно хорошо, и ее основные ценностные и организационные принципы (идеал Bildung, соединение обучения и исследования, университетская автономия, ведущая роль философского факультета) не нуждаются в особых разъяснениях.
~~~~~~~~~~~
Достаточно будет сослаться хотя бы на две публикации текста Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» (см. [Гумбольдт 2000], [Гумбольдт 2002]), на первые две главы в книге Фрица Рингера «Закат немецких мандаринов» [Рингер 2008, 20–156], а также на статьи: [Дуда 2000], [Шнайдер 2004], [Шнедельбах 2002].
~~~~~~~~~~~
Что же касается наполеоновской модели университета, то она до сих пор известна в России гораздо хуже, и знакомство с ней может вызвать у неподготовленного читателя некоторую оторопь. Между тем именно эта модель (с малосущественными для нас разночтениями) действовала во Франции практически на всем протяжении XIX века, во всяком случае, вплоть до университетских реформ 1896 года. В некоторых существенных отношениях (хотя и не во всех) наполеоновская модель продолжает действовать и поныне – на что, собственно, и намекали Р. Арон и А. Рено.
Согласно вышеперечисленным наполеоновским декретам, на всей территории Франции создавалась единая централизованная система образования. Вся эта система в ее совокупности именовалась имперским Университетом (в единственном числе!). В состав Университета входили на регулярной основе следующие педагогические подразделения («школы»): 1) факультеты; 2) лицеи; 3) коллежи; 4) частные школы (institutions); 5) пансионы; 6) начальные школы (см. Приложение 1.)
Таким образом, университет во Франции отныне был всего один, и этот университет был везде, а значит, нигде: он включал в себя образование и государственное, и частное; и высшее, и среднее, и начальное. Понятие университет во французском обиходе и раньше не соотносилось исключительно со сферой, условно говоря, «высшего» образования – при Старом порядке университеты обеспечивали и «высшее», и «среднее» образование (см. об этом в предыдущем очерке); новинкой наполеоновских указов было то, что теперь ведению университета подлежало и начальное образование, и, главное, что слово université отныне не имело множественного числа.
~~~~~~~~~~~
В качестве административного термина слово Университет просуществовало вплоть до принятия в 1850 году «Закона об общественном образовании» (т. н. «закон Фаллу»). «Закон Фаллу» вновь открыл Католической церкви широкий доступ в сферу среднего образования, откуда Церковь была фактически изгнана декретами Наполеона; изъятие из официального употребления термина Университет с его наполеоновскими коннотациями символически закрепляло этот курс на примирение с Церковью (подробнее см. [Liard 1888–1894, II, 236–239]; [Prost 1968, 173–177]). Вместо Университет отныне говорили общественное образование (впрочем, термин Университет еще долго сохранялся в неофициальном обиходе) – но в интересующих нас структурных и ценностно-функциональных аспектах система от этого нисколько не изменилась. Университеты во множественном числе стали реальностью лишь после реформ 1896 года.
~~~~~~~~~~~
Регулярная подсистема высшего образования (смысл уточняющего эпитета «регулярная» станет ясен из дальнейшего изложения) строилась теперь не из университетов, а из факультетов. При этом было утрачено традиционно предполагавшееся «университетской идеей» представление о полном наборе факультетов как о естественной форме их существования: по состоянию на 1828 год полный набор факультетов был представлен лишь в Париже, Страсбурге и Тулузе. Еще два города довольствовались каждый тремя факультетами, три города – двумя факультетами, и, наконец, в шести городах было по одному факультету. Если Германия в XIX веке стала образцовой страной университетов, то Франция стала страной факультетов.
Однако самый фундаментальный принцип этой модели, определявший все прочие ее особенности, не был эксплицирован ни в каких уставных документах. Он касался ценностного соотношения между высшим и средним образованием. Как уже упоминалось в предыдущем очерке, на французском языке термины начальная школа и средняя школа впервые появились соответственно в 1791 и 1792 годах, в докладах соответственно Талейрана и Кондорсе об организации общественного образования, но триада «начальное – среднее – высшее образование» вошла в словоупотребление и в административную реальность лишь в 1833–1834 годах, с приходом Гизо на пост министра просвещения (1832–1837). Тем не менее de facto различение среднего и высшего образования как образования лицейского (коллежского) и постлицейского (постколлежского) подразумевалось само собой и до 1830‐х годов. Как писал Гизо еще в 1816 году,
просвещенность ‹…› необходимо должна сочетаться с превосходством в ранге или в состоянии. Это и есть предмет среднего образования ‹…› Оно включает в себя все, что необходимо знать, чтобы быть хорошо воспитанным человеком ([Guizot 1816, 2–3]; цитата приведена в [Chervel 1998, 155]).
Таким образом, среднее образование – это по определению элитарное образование для обеспеченных слоев. Получив полное среднее образование, ты уже тем самым безусловно принадлежишь к элитарной части французского общества (на протяжении XIX века доля мальчиков школьного возраста, получавших среднее образование, не превышала 5 % – см. об этом [Prost 1968, 34]; об элитарности среднего образования см. [Ibid., 331–335]). Высшее же образование – не более чем утилитарная надстройка над средним образованием, нацеленная на чисто профессиональную подготовку. Тот же Гизо писал впоследствии в своих мемуарах:
В сфере высшего образования публика в то время [к началу 1830‐х годов] почти ни о чем не тревожилась и почти ни к чему не стремилась; публику не занимали никакие значительные идеи, никакие нетерпеливые желания касательно высшего образования; умственные притязания слабели перед притязаниями политическими; высшее образование строилось и давалось таким образом, чтобы его хватало для практических нужд общества; общество же относилось к нему со смесью удовлетворенности и равнодушия [Guizot 1860, 113].
Привычные для нас ценностные отношения между средним и высшим образованием здесь перевернуты: высшая социальная ценность закреплена не за высшей, а за средней ступенью (о примате среднего образования во французской образовательной системе см. [Durkheim 1999, 25]; [Prost 1968, 21]; [Mayeur 2004, 499–500]).
Эта доминанта подсистемы среднего образования имела не только ценностный, но и функциональный характер. Но гегемония среднего образования сказывалась в разной степени на судьбе разных факультетов. Всего в наполеоновском Университете существовало пять разрядов факультетов: 1) факультеты богословия; 2) факультеты права; 3) факультеты медицины; 4) факультеты математических и физических наук (в обиходе именуемые просто «факультетами наук»); 5) факультеты словесности. Однако по своим функциям эти пять разрядов ощутимо разделялись на две группы: сегодняшние историки и социологи именуют эти две группы соответственно «факультетами профессиональными» и «факультетами интеллектуальными» (или «академическими»). К первой группе относились факультеты богословия, права и медицины: их функцией была подготовка и дипломирование специалистов-профессионалов в соответствующей отрасли знания. Ко второй группе относились факультеты наук и факультеты словесности. Знание точных наук и словесности (в отличие от их практического применения или их преподавания) вообще не рассматривалось как сфера профессиональной специализации. И точные науки, и особенно словесность мыслились как составные части того, что к концу XIX века станут называть «общей образованностью», culture générale. Иначе говоря, знание и точных наук, и словесности входило по определению в сферу главным образом среднего образования. Какие же квалификационные функции в таких условиях могли отводиться факультетам наук и словесности? Всецело вытекающие из вышесказанного: персонал этих факультетов призван был обеспечивать на территории Франции работу всех экзаменационных комиссий (так называемых «жюри») по присвоению звания бакалавра – иначе говоря, обеспечивать проведение выпускных экзаменов в подсистеме среднего образования. Главным смыслом существования «интеллектуальных факультетов» стало служение среднему образованию. Подготовка и проведение экзаменов на звание бакалавра поглощали в течение всего учебного года львиную долю рабочего времени профессоров, работавших на «интеллектуальных факультетах».
Ради чего же в таком случае читались лекции на факультетах словесности и факультетах наук? В сущности – ради все той же «общей образованности». Кому они предназначались? Формально – студентам; по сути – всем, у кого были досуг и любопытство. Доступ на эти лекции был свободный, поэтому они с самого начала превратились в публичные лекции для случайных слушателей (которые могли и войти, и выйти в любой момент). В этих условиях главной задачей лектора (особенно в провинции) становилось удержание внимания случайной аудитории, для чего имелось три мыслимых пути: либо зрелищность, либо скандальность, либо риторическая увлекательность. Если говорить о факультетах словесности, то зрелищность здесь была недостижима, на скандальность отваживались единицы (причем только в Париже), а главная ставка неизбежно делалась на ораторское мастерство: у большинства профессоров все силы, остававшиеся после отработки экзаменаторских обязанностей в средней школе, уходили на риторическую отделку текста лекций. Ни о какой исследовательской работе тут не могло быть и речи – ни de jure, ни de facto.
Недосягаемым образцом успешных лекций такого рода, предназначенных для широкой аудитории, навсегда стали лекционные курсы Абеля-Франсуа Вильмена (по французскому красноречию и французской литературе), Франсуа Гизо (по истории цивилизации в Европе и во Франции) и Виктора Кузена (по истории философии), читанные ими в Сорбонне (т. е. на парижском факультете словесности) в 1828–1830 годах. Как выразился историк Франсуа Минье, сорбоннские кафедры Вильмена, Гизо и Кузена превратились в «гулкие трибуны, с высоты которых три сорбоннских профессора обращались ко всей Франции» (Цит. по [Liard 1888–1894, II, 172]; ср. [Malavié 1976]). Каждое из этих профессорских выступлений приобретало характер сенсационного общественного события; их стенографировали и сразу после произнесения печатали отдельными выпусками, расходившимися по всей Европе. Лекции читались при колоссальном притоке слушателей, значительную долю которых составляли светские люди; выступающего постоянно прерывали овациями, а по окончании случалось, что слушатели увенчивали профессора лавровым венком. Короче говоря, университетский дискурс был здесь полностью уподоблен парламентскому или судебному красноречию. Гизо, Вильмен и Кузен (в особенности два последних) создали тип «университетского оратора».
~~~~~~~~~~~
Ср. характеристику Вильмена в Большом энциклопедическом словаре «Ларусс»: «Вильмен воплощал собою законченный тип университетского оратора первой половины XIX века – понимающего, ученого, приятного, основательного, но обладающего умом скорее широким, нежели глубоким» [Larousse 1901, art. «Villemain»].
~~~~~~~~~~~
Разумеется, необходимыми условиями такого сенсационного успеха, каким был успех «сорбоннского триумвирата» в 1828–1830 годах, являлись, во-первых, политико-идеологическая ситуация последних лет Реставрации, а во-вторых – парижское местонахождение профессоров. Только Париж с его исключительной концентрацией интеллектуально заинтересованной публики мог обеспечить «пространство внимания», необходимое для превращения лекций подобного содержания и уровня в громкое публичное событие.
Что касается провинциальных факультетов, то здесь все выглядело иначе. Яркое представление об интересах и мотивациях публики, посещавшей лекции на провинциальных факультетах словесности, дают воспоминания Луи Лиара, в 1860‐х годах преподававшего на факультете словесности в Бордо. Его лекция начиналась в 8 часов вечера.
Зимой все шло хорошо: слушателей было много, и они казались внимательными. Весной их ряды поредели, но не сильно. Зато с наступлением лета они исчезли почти целиком – вот по какой причине. Дело в том, что летом в городе начинались военные шествия резервистов. Их колонны проходили как раз перед зданием факультета, после того, как начиналась моя лекция. Стоило моим слушателям заслышать вдали звук барабанов и труб, как они вставали со своих мест, вереницей покидали залу и больше уже не возвращались. Разве что оставалась совсем крохотная горсточка верных слушателей. Вот для этих нескольких слушателей, и для них одних, я на следующий год стал читать лекции по-прежнему в восемь часов, но только в восемь часов утра [Liard 1890, 22–23].
Такая публика ждала профессоров словесности и наук в провинции; впрочем, в столице, по мнению Лиара, дела обстояли не лучше:
В Париже французского профессора ждет более обширная сцена, но та же самая публика – быть может, более многочисленная, но еще более неизвестная, еще более разнородная, еще более странная. Кому не случалось за последнее время в Сорбонне сталкиваться с так называемыми constants – этими постоянными слушателями, которые с величайшим безразличием переходят с лекции по литературе на лекцию по богословию, с лекции по богословию – на лекцию по физике, и все потому, что они ищут то на одном, то на другом факультете теплого места, где можно согреться? – Те же, которые остаются в провинции, в конце концов теряют к своему предмету всякий интерес, впадают в cпячку и становятся бесплодными [Op. cit., 24].
Как чувствовали себя в Сорбонне 1860‐х годов студенты, заинтересованные предметом лекций, становится видно из воспоминаний Эрнеста Лависса:
В Сорбонне мы слушали один или два лекционных курса [Лависс был студентом Высшей нормальной школы]. Профессор, читавший «большую лекцию», обращался к неопределенной аудитории, руки которой хлопали автоматически при входе профессора в зал и при его уходе из зала. Кроме нас, других молодых людей в аудитории не было. На «малой лекции» мы были почти в одиночестве. Мы сидели, затерянные в унылом амфитеатре, напоминавшем заброшенный пакгауз. Казалось бы, профессор мог подозвать нас поближе к себе и адресоваться прямо к нам, но это не было заведено. Он знал нас, но вел себя так, словно он нас не знает. Казалось, учитель и ученики не имели права быть знакомыми друг с другом [Lavisse 1896, XII].
Обобщенную картину лекций на французских факультетах словесности и наук рисовал в 1864 году Ренан:
Если на этих лекциях случается присутствовать немцу, то он приходит в состояние большого изумления. Немецкий гость приехал из своего университета, где привык окружать своего профессора величайшим почтением. Этот его немецкий профессор имеет звание гофрата; по некоторым дням в году его немецкий профессор даже видит самого князя! Его немецкий профессор – человек степенный, важно отмеривающий слова, которые заслуживают самого глубокого внимания и размышления. Его немецкий профессор принимает себя всерьез. Здесь все обстоит по-другому. Все время хлопает дверь, которая то открывается, то закрывается на протяжении всей лекции. Слушатели беспрерывно входят и выходят. Вид они имеют самый праздный. Тон профессора никогда не бывает дидактичным. Иногда он бывает ораторским. Профессор ловко соединяет в своей речи звучные общие места, которые не сообщают слушателям ничего нового, но зато неизменно вызывают у аудитории реакцию одобрения. Все это кажется немецкому гостю странным и нигде не виданным. Самое же большое удивление у него вызывают аплодисменты. У внимательных слушателей не было бы времени аплодировать. Этот странный обычай еще яснее показывает ему, что здесь цель профессора состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы блистать [Renan 1868, 90–91].
Дополнительное подмножество
Однако сфера высшего образования не исчерпывалась факультетами. Начиная с XVI века во Франции институциональные инновации в сфере высшего образования шли в обход университетской системы. Точно так же и весь рост научного знания во Франции на протяжении XVI–XVIII веков – о какой бы отрасли знания мы ни вели речь – происходил вне университетских стен: он шел внутри неформальных сетей «республики словесности», которая создавала собственные институциональные (или квазиинституциональные) узлы в виде кружков и негосударственных академий. Внешние же институциональные крыши для исследовательской работы предоставлялись либо Церковью (исторические труды некоторых духовных конгрегаций, прежде всего бенедиктинской конгрегации св. Мавра), либо государством (государственные академии и перечисленные выше «дополнительные» образовательные заведения). Отношения между королевской властью и университетскими корпорациями являли собой сложное юридически регламентированное взаимодействие, в рамках которого давление короля на университеты совмещалось с давлением университетов на короля; но в любой данный момент времени «сила вещей», т. е. инерция существующего уклада, закрепленного корпоративными привилегиями, допускала лишь очень ограниченное обновление университетской жизни. Если же речь шла о преподавании новых дисциплин, королевской власти всегда было проще организовать это преподавание в обход университета, в форме разового скромного исключения из общих правил. Первым примером такой институции стал Королевский Коллеж (будущий Коллеж де Франс), выросший из института «королевских лекторов», основанного Франциском I в 1530 году. Вторым примером стало преподавание ботаники, а затем и естественной истории в Королевском саду лекарственных растений; Королевский сад был основан Людовиком XIII в 1635 году. Так началось формирование во Франции особого подмножества учебных заведений, функционально дополнительных по отношению к университетской системе: назовем их заведениями «дополнительного подмножества». Заведения эти весьма различались по своему внутреннему устройству, но обладали несколькими общими чертами: 1) каждое из них создавалось ad hoc, для восполнения нехватки тех или иных дисциплин или специализаций в традиционной университетской системе; 2) каждое создавалось (по крайней мере первоначально) в единственном экземпляре на всю страну, т. е. имело общенациональный и уникальный характер; 3) каждое создавалось верховной государственной властью; 4) большинство из них располагалось в Париже. Во второй половине XVIII века это подмножество стало пополняться высшими профессиональными школами – такими, как Национальная ветеринарная школа и Национальная высшая школа горных инженеров. Когда после начала Революции произошел стремительный спонтанный распад уже вконец разложившейся университетской системы, путь внеуниверситетского строительства высших учебных заведений, ранее бывший путем обходным, превратился в основной: Конвент стал учреждать высшие специальные школы одну за другой. Самыми важными из этих юридических актов стали преобразование Королевского сада в Музей естественной истории (ранее преподавание наук в Королевском саду не имело подробно разработанного юридического статуса; декрет Конвента подразделил Музей на 12 кафедр и превратил его фактически в университет естественных наук), создание Политехнической школы и Высшей нормальной школы (последняя была открыта в 1794 году, просуществовала всего четыре месяца, но в 1808 году была заново учреждена на новых основаниях Наполеоном). После того как Наполеон своими декретами от 10 мая 1806 года, 17 марта и 17 ноября 1808 года воссоздал во Франции факультетскую систему, путь внефакультетского строительства образовательных институций вновь превратился из основного в обходный. Снова став обходным, он от этого не стал менее необходимым.
Наполеоновская модель высшего образования означала частичное возрождение старой университетской системы – в виде разрозненных факультетов – и одновременно с этим полное сохранение и дальнейшее расширение подмножества высших специальных школ. Тем самым Наполеон прочно институционализировал специфическую двухкамерность, которая будет отличать систему высшего образования во Франции вплоть до наших дней. Формальную регулярную основу этой системы составляют факультеты (впоследствии – университеты), сеть которых охватывает всю территорию страны. Но внутренний центр системы составляют уникальные внеуниверситетские заведения, находящиеся преимущественно в Париже. Эти «высшие школы» становятся в течение XIX века элитарной частью образовательной системы. Функция воспроизводства элит окончательно закрепляется за подсистемой «высших школ» в ХХ веке. Грубо говоря, «высшие школы» будут предназначаться для немногих избранных, факультеты – для всех остальных.
~~~~~~~~~~~
Общий обзор проблемы воспроизводства элит во французском обществе ХХ века см. в [Suleiman 1978]. Подробный социологический анализ особого места высших школ в репродуктивной системе французского общества второй половины XX века см. в [Bourdieu 1989], особенно с. 132–139 (о двухкамерном – или, как пишет Бурдьё, «дуалистическом» – характере образовательной системы).
~~~~~~~~~~~
Однако вернемся в первую половину XIX века. Посмотрим на историко-филологические дисциплины. Именно в «дополнительной» подсистеме были отведены ниши для специализированного изучения истории и словесности, которое выходило за рамки «общей образованности». Но такое изучение было почти всецело подчинено задачам практического применения гуманитарных знаний. Востоковедение изучалось в Высшей школе живых восточных языков, готовившей переводчиков. История и словесность изучались на отделении словесности в Высшей нормальной школе, готовившей преподавателей. Вспомогательные исторические дисциплины изучались в Школе хартий, готовившей архивистов. В каждом из этих случаев изучение гуманитарных дисциплин оказывалось ущербным: либо очень однобоким (случай Школы восточных языков и Школы хартий), либо очень поверхностным (случай Высшей нормальной школы).
Приведем один пример, касающийся Школы хартий, а затем несколько более подробно рассмотрим ситуацию с Высшей нормальной школой.
В 1869 году директор Императорского архива Альфред Мори в письме к министру образования Виктору Дюрюи жаловался, что выпускники Школы хартий не владеют практическим умением письменно выражать свои мысли: см. [Horvath 1971, 362].
Что касается выпускников Высшей нормальной школы (далее – ВНШ), то они, как правило, умели выражать свои мысли с блеском: Высшая нормальная школа всегда была известна тем, что в ней культивировалась ораторская сторона педагогической профессии. Но в ВНШ были другие проблемы. Вся трехгодичная учеба в ней была нацелена на формирование преподавателя – преподавателя как средних, так и высших учебных заведений: и к лицейскому, и к факультетскому преподавателю предъявлялись одни и те же требования. Главными и непременными достоинствами такого преподавателя мыслились два качества: способность держать в памяти обширный, но стандартизированный и неизменный массив информации, а также умение всегда подать эту информацию аудитории в рамках строго стандартизированной удобовоспринимаемой схемы, причем, риторически развертывая эту стандартную схему, требовалось проявить непринужденность и личное дарование. Эти умения нормальен (т. е. студент ВНШ) должен был продемонстрировать в ходе двух квалификационных экзаменов – на звание лиценциата (на отделении словесности этот экзамен проводился после первого года обучения) и на звание агреже (после третьего года обучения; иначе говоря, это был выпускной экзамен). Экзамен на звание агреже назывался «агрегация» (agrégation); он имел форму конкурса. Мы не будем подробно анализировать место и роль агрегации во французской системе высшего образования, равно как и прослеживать историю этого экзамена применительно к разным специальностям. Сошлемся на монографию Андре Шервеля [Chervel 1993], специально посвященную этому вопросу. Следует, однако, подчеркнуть, что институт «агрегации» имеет прямое касательство к теме нашей книги. Приведем слова Фердинанда Лота, писавшего в 1892 году:
Подавляющее большинство членов Университета видит в агрегации основу нашего образования: на людей, носящих звание «агреже», смотрят с почтением. Попробуйте только сказать, что агрегация – установление вредоносное, более всякого другого способствовавшее нашему научному упадку, что она, подобно незаживающей язве, пожирает интеллект наших преподавателей и студентов! На вас посмотрят с величайшим недоверием или с глубокой жалостью. А между тем это несомненная истина, которую нетрудно доказать. Достаточно будет взять программу агрегации по различным специальностям, посмотреть на задачи, поставленные перед соискателями, и сравнить их с требованиями науки. Прежде всего агрегация – это конкурс; сказав это, мы уже могли бы не продолжать. Уже одно слово «конкурс» заключает в себе всю порочность системы: научный дух несовместим с конкурсом, конкурс является заклятым врагом науки. Эта истина столько раз подтверждалась на практике, что страна, наиболее развитая в научном отношении, а именно Германия, всегда с отвращением отвергала идею конкурса. Когда же мы говорим, что агрегация есть конкурс на право преподавать в среднем учебном заведении, мы тем самым говорим, что высшего образования во Франции не существует, поскольку высшее образование во Франции подчинено этому конкурсу [Lot 1892, 30–31].
О коллизии между интересами агрегации и интересами науки говорил и Эрнест Лависс, обращаясь в 1883 году к студентам парижского факультета словесности:
От тех из вас, кто решит специализироваться по истории античности, агрегация не потребует наличия даже малейших представлений об эпиграфике и археологии; от тех, кто выберет историю Cредних веков, не потребуется ни малейшего понятия о палеографии, дипломатике или медиевистической филологии. Объяснение авторского текста [explication d’auteurs] не равнозначно критике источников. Вам не придется демонстрировать общие познания в библиографии. А между тем все это, о чем вас не станут спрашивать на агрегации, будет необходимо [в научной работе] [Lavisse 1883, 1148].
C социологической точки зрения вопрос о решающем влиянии не только агрегации, но и конкурсов вообще на всю систему элитарного образования во Франции подробно рассмотрен в книге Пьера Бурдьё «Государственное дворянство» [Bourdieu 1989].
Все, что выходило за рамки этих целей и этих критериев, воспринималось в ВНШ как вещь необязательная, а то и вредная для учебы. Конечно, нормальен-агреже должен был владеть гораздо большим объемом знаний, чем бакалавр, окончивший лицей или коллеж. Но по своему функциональному отношению к «учености» профессиональный габитус нормальена в принципе мало чем отличался от «коллежского» габитуса, который мы анализировали в предыдущем очерке. Обучение на Отделении словесности ВНШ вплоть до последних десятилетий XIX века[14] никак не предусматривало самостоятельной исследовательской работы. Студенты, обладавшие ярко выраженными исследовательскими наклонностями, входили в конфликт с образовательными стандартами Отделения словесности ВНШ. Чрезвычайно показательны, например, характеристики, которых удостаивался от преподавателей Фюстель де Куланж в бытность свою студентом ВНШ. Фюстель поступил на Отделение словесности ВНШ в 1850 году. А в 1851‐м преподаватель истории Адольф Шерюэль (сам крупный историк, постоянно работавший с неизданными источниками), давал о Фюстеле следующий отзыв:
Его письменные работы свидетельствуют об обширных знаниях, внимательном чтении источников, замечательном понимании истории. Но порою в его сочинениях обнаруживает себя склонность к системосозиданию [esprit de système] или к нагромождению мыслей [confusion] ‹…›.
На следующий год мнение Шерюэля о Фюстеле стало более жестким:
Г-н Фюстель недостаточно владеет содержанием курса и, кажется, мало проникся необходимостью знать оное. Он охотно отдал бы все свое время изысканиям в сфере учености и с пренебрежением относится к главному, к необходимому, иными словами, к тому, что он должен знать для экзамена и что он в один прекрасный день сам должен будет преподать своим ученикам.
Наконец, в 1853 году профессор французской литературы Поль Жакине дает Фюстелю следующую характеристику:
Ум довольно живой, но легковесный и перескакивающий с одного на другое. Все старания учителей придать ему недостающие качества – способность суждения, четкость, методичность – достигли лишь ограниченного успеха. Он углубляется в тонкости и в отступления от темы, либо же, когда с усилием пытается удержать себя [в требуемых рамках], он проявляет сухость, граничащую со скудомыслием, и впадает почти в полное ничтожество. Его образование далеко от завершенности. (Все цитаты приведены по [Guiraud 1896, 7–8]).
Оценки Шерюэля – это оценки историка-исследователя (хотя и работающего в ВНШ). Оценки же профессора Жакине по всему своему категориальному содержанию – это оценки ритора. Шерюэль и Жакине совершенно по-разному описывают негативные качества фюстелевского интеллекта: «склонность к системосозиданию» и «склонность перескакивать с одного на другое» – кажется, что речь идет о разных людях. Но ясно, что за всеми этими порой противоречащими друг другу характеристиками скрывается одно и то же свойство Фюстеля: его одержимость духом исследования. Это способность самозабвенно углубляться в разработку своей концепции или в изучение отдельного факта. И оборотная сторона этого же свойства – полная неспособность увлечься риторически гладким изложением известного материала, не предполагающим никакой новой проблематизации.
