Сергей Козлов
Имплантация
Минимальная схема
Попытаемся теперь, исходя из принятой нами генеалогической точки зрения, наметить «несущую конструкцию» того неподвижного устройства французской культуры, на которое натыкались в своей практике и о котором упоминали в своих статьях французские ученые-гуманитарии второй половины XIX века. Здесь, как и в следующем очерке, мы прибегаем к структурному моделированию, но: 1) это не моделирование исторических объектов как таковых – т. е. взятых с точки зрения некоего абстрактного историка, – и в то же время 2) это не есть в чистом виде реконструкция языка определенной эпохи – т. е. это не есть реконструкция исторических объектов исключительно в тех категориях, в которых они воспринимались и описывались наблюдателями определенной эпохи. Наш аналитический прием будет представлять собой нечто третье – а именно наложение нашего собственного метаязыка на тот мысленный исторический объект, который, выражаясь слогом Бахтина, «предносился» сознанию определенных исторически конкретных наблюдателей. В терминах семиотической теории У. Эко можно было бы сказать, что речь пойдет о гиперкодировании [Eco 1975, 188–191]. Предлагаемые здесь и далее модели будут результатом двойного преломления: первоначального преломления исторических объектов в сознании исторически конкретных наблюдателей и последующего преломления этих воспринимавшихся ими феноменов в нашем собственном метаязыке.
Поэтому первый вопрос, который встает здесь перед нами: как квалифицировать природу рассматриваемого нами сейчас объекта и его функциональный статус при помощи категорий нашего метаязыка? Мы будем называть интересующий нас объект «функционально-ценностной матрицей». В экономике и социологии используется, как известно, термин «институциональная матрица». Мы же будем употреблять выражение «функционально-ценностная матрица» в некотором междисциплинарном смысле, приблизительно таком: ‘набор взаимосоотнесенных стереотипов культурного действия’. Понимаемая таким образом «функционально-ценностная матрица» будет с разных сторон родственна таким разным понятиям, как «институциональная матрица» и «габитус» в социологии, «жанровая система» в литературоведении, «парадигма» в науковедении.
Интересующую нас матрицу, как она воспринималась к середине XIX века, можно, используя категории нашего метаязыка, свести к следующей схеме:
Таблица 1
Сразу же необходимо сделать ряд принципиальных оговорок о границах, в которых допустимо рассматривать эту матрицу как единое целое. Во-первых, эта матрица не возникла сразу как целое: она складывалась постепенно, и разные ее узлы формировались в разном ритме. Во-вторых, не следует думать, что между всеми этими узлами всегда существует одно и то же взаимно-однозначное соответствие, как оно представлено на нашей схеме. Повторяем еще раз: это взаимно-однозначное соответствие существует лишь в рамках выбранной нами перспективы наблюдения, т. е. «с точки зрения интересов гуманитарных наук». В исторической перспективе эта матрица рассыпается на отдельные куски; в генеалогической перспективе она наблюдается как целое. Однако ни в каком случае эта матрица не должна становиться объектом неотрефлектированного гипостазирования. Всегда, когда мы будем далее говорить о «матрице» как о некоем субъекте действия, это будет лишь риторическим приемом. На самом деле эта матрица существует лишь как исследовательский конструкт, обобщающий социальные затруднения совершенно конкретного сообщества – а именно французских гуманитариев-сциентистов второй половины XIX – первой половины XX века. Потому что гуманитарии-сциентисты наталкивались на одну и ту же проблему со всеми узлами этой матрицы: они хотели занимать нижнюю строку во всех графах этой таблицы, а матрица жестко вписывала их занятия в верхнюю строку.
Итак, понятие «матрицы» для нас – удобный рабочий инструмент, позволяющий выявить историко-культурное измерение действий французских ученых-гуманитариев второй половины XIX – первой половины XX века. Теперь, чтобы более осязаемо представить себе референтные рамки их действий, необходимо более подробно остановиться на формировании некоторых узлов вышеприведенной схемы.
Общее образование vs. специальное образование: XVI–XVII века
Первый постулат, из которого исходит концепция, отображенная на вышеприведенной схеме, – это постулат о некотором единстве французской образовательной традиции, взятой на протяжении от XVI до XIX века включительно (возможны и более сильные формулировки, продлевающие этот хронологический отрезок в XX век и далее – вплоть до наших дней). В начале этого периода общие рамки образования во Франции задавались средневековыми категориальными схемами: 1) идеей семи свободных искусств, подразделяемых на тривиум и квадривиум, и 2) противопоставлением studium generale / studium particulare. В конце периода общеупотребительной становится привычная для нас троичная классификация enseignement primaire / enseignement secondaire / enseignement supérieur.
~~~~~~~~~~~
Противопоставление studium generale / studium particulare приобрело юридический смысл к концу XIII века. С этого времени термин studium generale становится юридическим определением университета. Именно этим термином обозначался университетский статус в папских грамотах, издававшихся для официального удостоверения полномочий того или иного университета вплоть до начала XVI века. Противополагавшееся понятию studium generale понятие studium particularе употреблялось менее широко: оно обозначало разнообразные школы, учебная программа которых включала в себя лишь некоторые из семи свободных искусств (при этом в программу studium particularе не входили профессиональные дисциплины, надстраивавшиеся над свободными искусствами, – т. е. теология, право и медицина). Эти школы находились под контролем местных властей, они предназначались исключительно для нужд данного города или данной области, и, самое главное, они не обладали правом присвоения ученых степеней (о понятиях studium generale и studium particulare см. [Geuna 1999, 39–41]). Что же касается привычной нам классификации начальное / среднее / высшее образование, то термины école primaire и école secondaire появились соответственно в 1791 и 1792 годах, в докладах соответственно Талейрана и Кондорсе об организации общественного образования, но триада enseignement primaire / enseignement secondaire / enseignement supérieur вошла в словоупотребление и в административную реальность лишь в 1833–1834 годах, с приходом Гизо на пост министра общественного образования и культов (1832–1837). См. [Compère 1985, 185–186]; [Chervel 1998, 149–156].
~~~~~~~~~~~
Используемое в нашей схеме противопоставление общего и специального образования вовсе не тождественно дихотомии studium generale / studium particulare. По своим референциям противопоставление общего и специального образования совпадает с противопоставлением enseignement secondaire / enseignement supérieur. Однако наше противопоставление, как нам представляется, лучше помогает понять расстановку ценностей и функций, неизменную для французской образовательной традиции от XVI до XIX века.
Средневековые университеты не только не знали терминов «начальное – среднее – высшее образование», но и в реальном своем функционировании не ограничивались сферой высшего образования, как мы сегодня эту сферу понимаем. Средневековые университеты не были «вузами»; говоря по-нынешнему, они давали как «среднее», так и «высшее» образование. Исходную общеобразовательную базу, соответствующую нашему среднему образованию, давал факультет свободных искусств. Обучение на факультете искусств предшествовало обучению на трех других факультетах – богословия, медицины и права. Это был обязательный для всех школяров общеобразовательный минимум; без освоения программы факультета искусств невозможно было получить доступ к образованию на остальных факультетах. Программу факультета искусств, как видно уже из его названия, в принципе составляли семь свободных искусств, в первую очередь тривиум – грамматика, риторика, диалектика; впрочем, в разных университетах программа факультета искусств выглядела по-разному, и, например, в Париже (как и в Оксфорде) изучение основ грамматики (т. е. латыни) было вынесено за рамки университетской программы [Charle, Verger 1994, 26]. Таким образом, уже в практике средневековых университетов было институционально закреплено разделение образования на общее (факультеты искусств) и специальное (факультеты теологии, права и медицины). Однако для темы нашей книги (и для истории французской культуры вообще) особенно важен вопрос о том, как преломилась программа факультетов искусств в учебной практике XVI–XVIII веков – прежде всего в практике иезуитских коллежей[7].
Мы не будем здесь прослеживать историю коллежей; отсылаем читателя к целому ряду обобщающих работ на эту тему, появившихся за последние сорок с лишним лет: [Chartier, Compère, Julia 1976]; [Compère 1985]; [Huppert 1984]; [Verger 1986]. Скажем коротко: с начала XVI века коллежи во Франции быстро превращаются в учебные заведения нового типа, и эти новые структуры стремительно множатся по всей территории страны. Во Франции возникает новый формат образования: он еще вписан de jure в рамки средневековой университетской системы (эти рамки сохранятся вплоть до 1789 года), но de facto он будет все больше автономизироваться. Этот формат – восьмилетняя общекультурная подготовка детей, предшествующая поступлению в университет: впоследствии, когда этот формат окончательно вычленится из общей системы, он станет называться «средним образованием». Коллежи были формально аффилированы с университетами, и коллежское образование заняло в общей образовательной системе ту же нишу, что и учебные программы факультета свободных искусств; но от прежней постановки дела на факультетах искусств новое коллежское образование отличалось несколькими решающими особенностями[8]. Начать с того, что оно включило в себя грамматику и тем самым охватило детей младшего возраста (8–10 лет); до этого, как мы уже упомянули выше, в Париже и в некоторых других местах дети указанного возраста изучали грамматику в так называемых «педагогиях», а факультеты искусств не занимались ни этой возрастной категорией учащихся, ни, зачастую, самой этой дисциплиной. Далее, коллежи XVI века предложили новую и исключительно эффективную организацию учебного пространства и учебного времени – организацию по классам, опирающуюся на единое расписание дня для каждого класса (то, что теперь называется «классно-урочная система»). Наконец, последнее и самое для нас существенное: коллежи по-новому распределили в учебной программе удельный вес различных дисциплин, придав образованию иную целевую направленность, чем прежде. Главным предметом на средневековых факультетах искусств была диалектика; главным в коллежах XVI века стала риторика.
Как известно, одним из фундаментальных механизмов, определяющих ценностно-смысловое устройство и ценностно-смысловое воспроизводство европейской культуры, является, начиная со времен древнегреческой классики, противостояние философии и риторики.
~~~~~~~~~~~
«Античный тип культуры дает и философии, и риторике возможность попросту отождествлять себя с культурой в целом, объявлять себя принципом культуры. Лицо культуры двоится: это ‘пайдейя’ под знаком философии и ‘пайдейя’ под знаком риторики. Двойственность заложена в самой основе созданного греками склада культуры и воспроизводится вместе с самим этим складом» [Аверинцев 1984, 146]. См. об этом же: [Марру 1998, 94, 294–295]; [Compère, Chervel 1997, 5–6].
~~~~~~~~~~~
Что важнее – уметь мыслить или уметь говорить? Вопрос этот принадлежит к числу «вечных» (в масштабах европейской культуры) потому, что за ним всегда стоят одни и те же, более глубокие вопросы: зачем нам в конечном счете нужны знания – чтобы увидеть истину или чтобы взаимодействовать с обществом? К чему мы стремимся – к познанию ради познания или к познанию ради успеха? Именно эти базовые ценностные мотивации вновь и вновь получали выражение в симметричных претензиях философии и риторики на культурное лидерство – и лидерство это всегда понималось прежде всего как господство над образовательной системой (напомним, что древнегреческая «пайдейя» – это, собственно, и была культура, понятая как воспитание). Спор философии и риторики оказался исключительно емкой семантической конструкцией, способной вмещать разные значения для разных эпох, разных сообществ, разных людей – перечислим наугад и в случайном порядке такие оппозиции, как «истина / красота», «внутреннее / внешнее», «содержание / форма», «уединение / публичность», «грубость / изящество», «честность / обман», «человеконенавистничество / человеколюбие», «бескорыстие / корысть», «бесполезность / польза» и так далее. Спор философии и риторики увязывал все эти значения с экзистенциальным выбором человека и с его социальной судьбой.
Выбор в пользу риторики, который изначально сделали новые французские коллежи XVI века, был предопределен целым рядом факторов. На первом месте стоял фактор экономического спроса: коллежи потому и стали расти как грибы по всей территории страны, что муниципалитеты крупных и средних городов всячески стремились заиметь у себя в городе школу, которая эффективно готовила бы местных детей к полноценной и успешной социальной жизни, давая все необходимое, но не обременяя избыточной образованностью (той обузой, которая сегодня обозначается выразительным английским словом overeducation). Риторика как раз и воплощала собой идею социального успеха.
~~~~~~~~~~~
Как формулирует Мари-Мадлен Компер, коллеж был «единственным каналом для подготовки будущих профессионалов устной и письменной речи, чиновников юридической и финансовой сферы, лиц свободных профессий, а также духовенства. В эпоху, когда доступ к этим профессиям еще оставался в значительной мере открытым, все они выступали как манящий мираж для [поступающих в коллеж] выходцев из нижестоящих классов; одновременно те из учащихся, кто имел наследственный доступ к этим профессиям, оказывались в силу конкуренции вынуждены проявлять дополнительное рвение в учебе» [Compère 1985, 100]. В конечном счете спрос на коллежское образование определялся растущими кадровыми потребностями административного аппарата монархии: Компер ссылается на количественные оценки Ролана Мунье, поддержанные Пьером Шоню: согласно этим оценкам, за период с 1515 по 1665 год численность служащих французского административного аппарата увеличилась в десять раз – приблизительно с 8 до 80 тыс. человек, что составляет (вместе с семьями этих служащих) 1,5 % населения Франции в 1515 году и соответственно от 3 до 3,5 % в 1665 году [Op. cit., 53]. Ср. также соображения о профессиональной ориентации выпускников коллежей и университетов в [Brockliss 1987, 4–9]. О социальном составе учащихся в коллежах см. [Compère 1985, 90–91]. Сжатый обобщающий обзор проблемы см. в разделе «Спрос на школу в Европе XVI века» в [Demoustier 1997, 13–15]. Проблема социального запроса на коллежское образование во Франции XVI века является предметом специального рассмотрения в книгах Дж. Хапперта: [Huppert 1977], [Huppert 1984].
~~~~~~~~~~~
Вслед за фактором экономического спроса необходимо назвать фактор культурной привлекательности. Культурный авторитет в XVI веке принадлежал ренессансным гуманистам, обожателям Цицерона (т. е. риторики) и врагам схоластики (т. е. университетской философии): как раз гуманисты и были вдохновителями новых педагогических программ, реализованных в коллежском образовании. В этих программах риторика, естественно, заняла центральное место.
~~~~~~~~~~~
Впрочем, если рассмотреть педагогические предпочтения гуманистов детальнее и включить в рассмотрение не только Францию, но и Германию, то картина будет выглядеть более дифференцированно: «По этому вопросу [о соотнесении риторики с диалектикой] гуманисты разошлись во мнениях: одни – например, Иоганнес Штурм, Латомус, Рамус – вслед за немцем Рудольфом Агриколой предлагали изучать риторику, исходя из правил диалектики ‹…›; другие – например, Эразм или Вивес – уменьшали важность диалектики и проводили четкий водораздел между двумя дисциплинами. Это изначальное расхождение во мнениях было чревато важными последствиями, поскольку организация протестантских коллежей (особенно в германских странах) в значительной мере восходит к первой традиции, тогда как структура иезуитских коллежей, никогда не смешивающих риторику и логику, скорее ориентирована на вторую традицию» [Chartier, Compère, Julia 1976, 155].
~~~~~~~~~~~
Именно возможность получить доступ к античной словесности вызывала особый энтузиазм у потребителей коллежского образования – и у самих школяров, и у их семей. В специфической же культурной ситуации Ренессанса ближайший путь к античности лежал через риторику, а не через философию.
Затем к названным первичным факторам присоединился фактор церковно-политический: раскол Западной церкви резко поднял политическую значимость сферы образования. И вожди Реформации, и деятели Контрреформации с полной ясностью осознавали, что сфера детского образования является критически важной для победы того или другого лагеря: программирование детского образования означало программирование детского сознания, а значит, программирование будущего. Поэтому, начиная с 1548 года, через восемь лет после после утверждения ордена папой римским и через три года после начала работы Тридентского собора, за дело коллежского образования взялись иезуиты. И именно в руках иезуитов коллежское образование достигло в известном смысле своего совершенства. Соединяя, как всегда, предельно жесткую стратегию с предельно гибкой тактикой, иезуиты создали к концу XVI века замечательную по продуманности, отлаженности и привлекательности образовательную машину – иезуитский коллеж. Эта машина идеально соответствовала широкому спросу на общекультурную школьную подготовку. В основу работы этой машины было положено наследие ренессансного гуманизма. Влечение к мирскому успеху и влечение к прелестям античности были иезуитами не отвергнуты, а, наоборот, признаны, узаконены, введены в рамки и, в этих рамках, удовлетворены. Оба этих влечения стали служить главной цели – воспитанию конформизма и традиционалистического мышления у образованных слоев общества. Грубо говоря, суть учебной программы иезуитов могла быть сведена к формуле «ренессансный гуманизм минус дух свободного исследования».
В 1565 году великий протестантский педагог и ренессансный гуманист, основатель знаменитой Страсбургской гимназии Иоганнес Штурм писал:
Иезуиты сами, по своей собственной воле предприняли то, чего не могли добиться от богословов и монахов ни превосходный и набожный Иоанн Рейхлин Пфорцгеймский, ни красноречивый Эразм Роттердамский, а до них – ни Александр Гегий, ни Рудольф Агрикола: а именно, чтобы богословы и монахи хотя бы дозволили преподавание неповрежденной учености, если уж они не хотят сами возделывать эту ниву. Иезуиты же преподают и языки, и правила диалектики, и объясняют своим ученикам, в меру возможного, риторику. ‹…› Я радуюсь этому по двум причинам: во-первых, потому, что иезуиты нам содействуют и распространяют неповрежденную словесность, предмет всех наших забот и нашей великой страсти. Ибо я видел, каких авторов они объясняют, какие упражнения предлагают, и их способ преподавания столь близок нашему, что он кажется выведенным из наших источников. ‹…› А вот вторая причина моей радости: они понуждают нас к еще большему прилежанию и бдению, дабы никто не счел, что они более прилежны, чем мы, и что ими вскормлено больше ученых людей, чем нами (Цит. по [Mesnard 1966, 217]).
Это было написано в 1565 году. Вряд ли Штурм смог бы повторить эти прекраснодушные слова сорок лет спустя, когда, при активной поддержке королевской власти и местных епископов, началась завершающая стадия захвата французских муниципальных коллежей иезуитами. Как выяснилось, иезуиты перенимали образовательную технологию у ренессансных гуманистов не для того, чтобы в мирном сосуществовании состязаться с гуманистами на ниве просвещения.
Мы не будем сейчас углубляться в чрезвычайно интересную и внутренне драматичную историю о том, как иезуиты постепенно оттеснили мирян от руководства французскими коллежами: этот вопрос рассматривается Дж. Хаппертом [Huppert 1984, 104–140]. Посмотрим на результаты экспансии иезуитов. К 1675 году развертывание коллежской сети на территории Франции фактически завершилось. К этому времени во Франции (без учета Артуа, Эльзаса и части Лотарингии) действовало 123 коллежа, из них 59 были иезуитскими. Держатели остальных коллежей распределились по следующим группам: 1) прочие католические духовные конгрегации (орден Христианской доктрины, ораторианцы, варнавиты) – в общей сложности 35 коллежей; 2) светские лица – 22 коллежа; 3) протестанты – 7 коллежей[9]. Лидерство иезуитов было неоспоримо и в количественном, и в качественном отношении: прочим католическим и светским коллежам ничего иного не оставалось, кроме как признать это превосходство и по мере возможностей подражать иезуитской системе. Нам же, чтобы увидеть, какое место отводилось историко-филологическому знанию во французских образовательных стандартах XVII–XVIII веков, достаточно будет взглянуть на иезуитскую практику. Но перед тем как это сделать, необходимо сказать, что на протяжении всего длительного периода от XVI до первой половины XIX века во французском языке существовало только одно слово для обозначения того комплекса знаний, который мы сегодня называем «историко-филологическим». Это было слово érudition (ученость), происходившее от латинского eruditio.
Преподавание у иезуитов целиком велось на латыни. Учебная программа строилась как строго поэтапное продвижение от дисциплины к дисциплине и состояла из трех модулей: низшего, среднего и высшего (в зависимости от того, сколько модулей – один, два или все три – было представлено в программе каждого конкретного коллежа, коллежи делились на «малые», «средние» и «большие»: см. [Compère 1985, 56]). Низший модуль состоял из пятилетнего обучения словесным дисциплинам: это было неполное коллежское образование. Средний модуль состоял из трехлетнего изучения философских дисциплин: это было полное коллежское образование, оно давало степень магистра искусств. Высший модуль состоял из изучения богословских дисциплин: к нему допускались лишь специально отобранные школяры, и длилось оно от двух до четырех лет: это был уже аналог «высшего» образования.
~~~~~~~~~~~
Если высший модуль иезуитского преподавания посягал на монопольные прерогативы факультетов теологии, то низшие два модуля, пользовавшиеся особенно широкой популярностью, отнимали учеников у факультетов искусств. Все это делало университетских профессоров врагами иезуитов. О противостоянии университетов и иезуитов, а также об отношении королевской власти к этому противостоянию см. главу Л. Броклиса в [Verger 1986, 148–152].
~~~~~~~~~~~
Наибольшим спросом пользовался низший модуль; хотя он и не давал права на получение степени, многие ученики, завершив низший цикл обучения, покидали коллеж [Dainville 1978a, 207]. Пять лет этого цикла распределялись следующим образом: первые три года – грамматика (т. е. изучение латинского и греческого языков), четвертый год – «humanitas» (так обозначалось у иезуитов изучение образцов изящной словесности; мы бы сегодня назвали эту дисциплину «литература»), пятый год – риторика (сюда входило как прозаическое, так и стихотворное красноречие). Так вот, материал и курса «humanitas», и курса риторики всегда включал в себя элементы историко-филологического знания: изучение фрагментов из сочинений древних историков, а также исторические экскурсы преподавателя, пояснявшего содержание разбираемого текста (любого, не только исторического) с помощью параллелей из других авторов. Но всем этим проявлениям историко-филологического знания было предписано строго ограниченное место и строго прикладное назначение.
Согласно основному регламенту иезуитских коллежей – «Ratio studiorum» («Учебному плану») 1599 года, – «красноречие сводится к трем главным вещам, а именно к правилам устной речи, к стилю и к учености» [Ratio 1997, 65]. Иначе говоря, «ученость» – eruditio – мыслится здесь не как самостоятельное и самоценное знание, а как часть умения говорить. История как самостоятельная дисциплина в иезуитских коллежах отсутствует. Что же касается учености в составе риторики, то ее «надлежит извлекать из истории и нравов народов, из авторитета писателей и из всякой науки, но с умеренностью [выделено нами. – С. К.], приноравливаясь к разумению учеников» [там же]. «Умеренность» – главное требование иезуитского регламента применительно к историко-филологическому знанию. О той же умеренности идет речь и в разделе регламента, посвященном классу «humanitas»:
С умеренностью надлежит употреблять ученость, чтобы иногда давать уму возбуждение и отдых [ut ingenium excitet interdum ac recreet], но так, чтобы это не мешало изучению языка [Ratio 1997, 74].
В чем именно должна была выражаться «умеренность» – об этом великолепно рассказано в более раннем документе иезуитов, приложении к «Учебному плану» 1591 года. Здесь подробно растолковывается, как надлежит строить объяснение какой-либо речи Цицерона в классе риторики:
Следует избегать, так сказать, хронологических споров и не следует вдаваться пышности ради в претенциозную аргументацию касательно различных консулов или историков ‹…› там, где речь может показаться темной, следует кратко обнаружить ее смысл несколькими очень четкими словами ‹…›; если какой-то пункт речи имеет отношение к свойствам латинского языка, к баснословию или к истории, к римским древностям или к философии и прочим малодоступным искусствам, то следует его вскрыть, проявляя столько же осторожности, сколько и учености; при этом, однако, следует избегать излишних объяснений, вбирающих в себя все что возможно со всех сторон [выделено нами. – С.К.] ‹…› Следует воздерживаться от отступлений, от споров по поводу Древнего Рима и от прочих обыкновений, относящихся к учености, равно как и от слишком длинных рассказов, извлеченных из историков или из баснословий; разумеется, во всем этом следует сохранять меру и говорить лишь то, что необходимо для пояснения разбираемого места ‹…› [Op. cit., 250–251].
Объяснения текста, «вбирающие в себя все что возможно со всех сторон» (во французском переводе – «une explication ‹…› qui recueillerait toutes choses de tout côté»), – трудно подыскать более короткое и выразительное определение филологическому знанию. Если мы, например, посмотрим на графическую схему, с помощью которой визуализировал структуру филологического знания замечательный русский филолог XX века Григорий Винокур в своем «Введении в изучение филологических наук» [Винокур 2000, 60], мы увидим как бы иллюстрацию к вышеприведенной формуле иезуитов:
«Кружком обозначен памятник, а направленными в его сторону стрелками – тот круг предварительных сведений, которые потребны филологу, чтобы прочесть, т. е. всесторонне объяснить памятник», – комментировал Винокур. Круг же этих предварительных сведений безграничен по определению: «Филология велит знать и понимать все», – с нажимом подчеркивал Винокур вслед за одним из отцов современной филологии Августом Бёком [Указ. соч., 65] (курсив авторский).
Но вернемся к иезуитам. Требуемая иезуитскими регламентами «умеренность» проявлялась также и в ускоренном темпе прохождения некоторых текстов, положенных по программе. Согласно входящим в «Ratio studiorum» 1599 года «Общим правилам для профессоров низших классов»:
Разбор преподавателем [praelectio] текстов историка или поэта имеет ту особенность, что текст историка надлежит проходить с большей скоростью; подробный ораторский пересказ более приличествует по отношению к текстам поэта; и надо сделать так, чтобы ученики привыкли различать стиль поэта и стиль оратора [выделено нами. – С.К.] [Ratio 1997, 158].
Итак, ученики должны были привыкнуть, что текст историка надлежит разбирать более быстро и поверхностно, чем текст поэта.
Было бы, впрочем, большой ошибкой подумать на основании процитированных выше нормативных документов, что иезуиты не любили «эрудицию». Наоборот, они слишком ее любили. Постоянные директивные напоминания об умеренности диктовались как раз необходимостью обуздать постоянное влечение отцов-преподавателей к погружению в разнообразные «древности». Дошедшие до нас материалы лекций иезуитских профессоров (издания и конспекты) показывают, что иезуиты питали неизменную слабость к историко-филологическим экскурсам: см., например, [Dainville 1978b, 434–435, 443]; об этих историко-филологических увлечениях свидетельствуют и многочисленные компилятивные труды иезуитов. Любовь к погружениям в «ученость» разделяли в равной мере и преподаватели, и школяры иезуитских коллежей; как недавно продемонстрировала Анни Брютер, такая любовь прямо соотносилась с официально провозглашенным рекреативным статусом «учености» в иезуитской педагогике [Bruter 1997, 65–66]. Как вся культура эпохи видела в «ученых занятиях» не службу, а досуг, так и у иезуитов все погружения в «ученость» служили, по формуле «Ratio studiorum», «возбуждением и отдыхом»: передышкой, развлечением. Каждое такое погружение было фактически маленьким праздником: именно поэтому в праздничные дни преподавателю риторики разрешалось вместо обычного риторического анализа классических текстов предложить ученикам
предметы менее понятные, например иероглифы, эмблемы или вопросы, касающиеся поэтического искусства, например об эпиграмме, эпитафии, оде, элегии, эпопее, трагедии; или же о римском сенате, об афинском совете, о войске того и другого народа; или об искусстве садов, об одеяниях, о пиршествах; или же о триумфе, о сибиллах и прочих предметах того же рода.
Завершался этот перечень все тем же напоминанием: «Однако с умеренностью» ([Ratio 1997, 171]; выделено нами). Тот же призыв – «Consommer avec modération» – мы читаем сегодня на этикетках некоторых французских алкогольных напитков. Воистину, иезуитские начальники видели в «учености» такой же соблазн и опасность, какой сегодняшние государства видят в табаке и алкоголе.
Чем же была опасна «ученость»? Позитивистски и антикатолически настроенные историки педагогики в конце XIX века ответили бы на этот вопрос четко: погружение в «ученость» грозило пробудить в учениках склонность к самостоятельному исследованию, а вслед за тем и критический дух – тот самый дух, для борьбы с которым и был создан орден иезуитов. Такой ответ, конечно, правилен, но он реконструирует лишь базисную мотивацию иезуитов – наверняка имевшую место, но не высказывавшуюся публично. В текстах же «Учебных планов» требование умеренности мотивировано двумя факторами: во-первых, недостаточным «разумением» школяров (и в этой заботе о незрелых умах можно, пожалуй, без особой натяжки угадать завуалированную ссылку на опасность распространения критического духа), а во-вторых, недопустимостью перекосов в содержании образования. Главное было – еще раз процитируем все ту же фразу из «Ratio studiorum», – «чтобы это не мешало изучению языка».
