Сборник статей
Психологические исследования глобальных процессов: предпосылки, тенденции, перспективы
Глава 3
Групповые факторы обмена знаниями: функции и механизмы
Управление знаниями как объект психологического исследования
Наступление эпохи «экономики знаний», когда технологии, интеллектуальная собственность, знания и способности персонала, общая способность организации к обучению превращаются в основную форму активов – интеллектуальный капитал, выдвинуло новую тему для социальной психологии: психологические аспекты управления знаниями в группах и организациях.
В поле зрения экономической и организационной психологии попадают новые феномены экономического поведения: интеллектуальное предпринимательство, поведение индивидуальных и корпоративных потребителей на рынках знаний, инвестиционное поведение на рынках интеллектуального капитала, конфликты по поводу интеллектуальной собственности и др.
Знания становятся экономическим объектом, а обмен ими – видом экономической активности, влияющим на отношение к другим категориям экономического сознания: нередко финансовые и материальные активы могут оцениваться ниже, чем интеллектуальные.
Одним из следствий растущей значимости знаний и организационного научения в экономике стало использование управления знаниями как одновременно и новой функции управления, и как особого вида совместной деятельности. Управление знаниями представляет собой систему мероприятий, процедур и норм корпоративной культуры, поддерживающих приобретение и создание, описание и систематизацию (кодификацию), хранение и востребование, передачу и использование знаний в организации. Само знание при этом понимается не только как информация, готовая к тому, чтобы быть высказанной или записанной в виде суждений, алгоритмов и правил. Знание может быть неявным, т. е. трудно вербализуемым интуитивными оценками, опытом и навыками, которые не осознаются самими их носителями. Поэтому, с точки зрения И. Нонака и Х. Такеучи, обмен знаниями в совместной деятельности представляет собой взаимопревращение явных и неявных знаний (Nonaka et al., 2001; Nonaka, 2004; Gourlay, 2006): в ходе социализации (обмен неявными знаниями), экстернализации (превращение неявных знаний в явные), комбинирования (обмен явными знаниями) и интернализации (превращение явных знаний в неявные).
Роль этих процессов в современных организациях столь велика, что для управления ими стали выделяться специальные должности: менеджер по управлению знаниями, начальник отдела внутренних знаний и т. п., а сама эта деятельность превращается в самостоятельную профессию (Lengnick-Hall, Lengnick-Hall, 2002). Показателями эффективного управления знаниями могут служить, например, отслеживание тенденций за пределами организации (например, сравнивание своей организации с передовыми компаниями); освоение сотрудниками навыков творческого мышления и применения нестандартных подходов; организация пилотных проектов, в ходе которых опробуются новые подходы к разработке продуктов и/и ли предоставлению услуг; внедрение специально разработанных систем и процедур, обеспечивающих упорядочение важных знаний, их сохранение и доступность для тех, кто в них нуждается и может использовать; постоянная разработка новых способов и технологий для обмена знаниями внутри компании (Marquardt, 2001).
Знания несводимы к информации, т. е. к данным, имеющим лишь потенциальное значение для принятии решения. Выделяют три важных различия между информацией и знанием: знание тесно связано с его носителем; знание сложнее передать, чем информацию; знание сложнее понять и усвоить (Smalla, Sage, 2006). Согласно Ф. Дрецке, руководствуясь информацией, мы способны судить, какую часть знания следует усвоить; знание – это производное от информации, основанное на ней убеждение (Dretske, 1981).
Наряду с индивидуальным знанием, выделяют организационное знание, которое охватывает как индивидуальные знания, так и коллективную память сотрудников (Smalla, Sage, 2006; Ходкинсон, Сперроу, 2007). Неоднократно предпринимались попытки создать классификацию организационных знаний. Наиболее известными в области управления знаниями являются классические работы японских исследователей Нонака и Такеучи. Именно их определения двух форм знания – скрытой и явной – используются наиболее часто. Явное знание – это то, которое может быть выражено в виде слов и цифр и передаваться в формализованном виде на соответствующих носителях. Неявное знание – это знание, которое не формализуется и может существовать лишь вместе с его обладателем – конкретным человеком или группой лиц (Нонака, Такеучи, 2003). Определение неявного знания восходит к концепции личностного знания М. Полани, который утверждал, что мы знаем больше, чем можем сказать (Полани, 1985). Позднее Нонака и Такеучи описали это личностное, неявное знание как состоящее из технических навыков, умственных моделей и интуиции. Обе формы знания возникают изначально как индивидуальное знание, но для того, чтобы быть использованными для существенного улучшения деятельности организации, они должны быть преобразованы в организационное знание (Нонака, Такеучи, 2003).
В лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН Т.А. Нестиком совместно с И. В. Никитенко было проведено исследование с целью выявления содержания представлений руководителей и специалистов российских компаний о феномене «знания» (Нестик, 2009). Как показали результаты контент-анализа, знания ассоциируются не только с информацией, но и с личными качествами, властью, общением, карьерными возможностями, нормами и ценностями. Для большинства опрошенных «знания» ассоциируются с личными качествами сотрудника (31,6 %); с источниками знаний (16,5 %); личным опытом (12 %). Таким образом, знания – это не просто информация, они неотделимы от отношений личности с другими людьми, включают в себя личностные смыслы, когнитивные и эмоциональные компоненты, т. е. имеют социально-психологическую природу.
На протяжении нескольких десятилетий знания являются предметом исследования для целого ряда научных направлений в социальных науках. Так, в области экономических наук изучается влияние интеллектуального капитала и обмена знаниями на экономическую эффективность отдельных организаций, альянсов и рынков, роль знаний в формировании национальной и мировой экономики (Мильнер, 2003; Нонака, Такеучи, 2003; Эдвинссон, 2005). В рамках социологии знаний рассматриваются социокультурные и политические аспекты формирования и трансляции знаний в современном обществе (Бергер, Лукман, 1995; Лиотар, 1998; Манхейм, 2000; Bloor, 1991; Latour, Woolgar, 1986; Нугаев, 1997).
В психологии знания изучались в разных контекстах. В рамках когнитивной психологии наибольшее развитие получили исследования универсальных психологических механизмов порождения и репрезентации знаний (Александров, 2006; Величковский, 2006; Ребеко, 1998; и др.). В дифференциальной психологии рассматриваются индивидуальные особенности когнитивных процессов (Холодная, 2004; и др.). В педагогической психологии особое внимание уделялось проблеме усвоения знаний (Гальперин, 1985; Нурминский, Гладышева, 1991; Талызина, 1975; и др.). В рамках социальной и исторической психологии науки исследуется роль социально-психологических механизмов, таких как ролевое распределение в научном коллективе, оппонентный круг и т. д., в создании научного знания (Аллахвердян и др., 1998; Ярошевский, 1995). Еще одно направление работ связано с изучением психологических особенностей экспертной деятельности, экспертных сообществ и технологий (Мкртычян, 2002; Червинская, 2008, 2009; Экспертиза в современном мире, 2006).
Специфика социально-психологического подхода к психологии знаний состоит прежде всего в том, что основное внимание здесь уделяется межличностным и межгрупповым факторам порождения, формирования и передачи знаний. Предметом социальной психологии знания являются, во-первых, особенности отношения к знаниям у индивида, проявляющиеся в результате его включения в отношения с другими людьми (например, ориентация эксперта на передачу своих знаний другим членам своего трудового коллектива); во-вторых, процессы порождения и трансформации знаний в межличностном и межгрупповом взаимодействии (например, механизмы обмена неявными знаниями как между сотрудниками, так и между подразделениями в ходе совместной деятельности); в-третьих, групповые характеристики и феномены, влияющие на порождение, распространение и использование знаний, несводимые к характеристикам отдельной личности (например, групповые ментальные модели, феномен группового давления, групповая рефлексивность, т. е. склонность первичного трудового коллектива обсуждать и анализировать опыт совместной деятельности, извлекать уроки из прошлого и т. п.).
В зарубежной социальной психологии проблема знаний изучается прежде всего в области психологии организаций. Здесь можно выделить три наиболее интенсивно развивающиеся векторы исследований: организационное научение, информационное направление в теории малых групп, психология управления знаниями. В рамках теории организационного научения основное внимание уделяется когнитивным и групповым механизмам, содействующим преобразованию организации в обучающуюся, постоянно преобразующую себя на основе собственного опыта (Арджирис, 2004; Marshall et al., 2009). В рамках информационного направления в теории малых групп исследуются групповые механизмы принятия решений, порождения и переработки знаний. С опорой на социокогнитивную парадигму изучаются различные формы «группового знания» как ключевого фактора эффективности совместной деятельности: групповые когниции, трансакционная память группы, коллективный разум, командные ментальные модели, групповая рефлексивность (Moreland, Argote, 2003; Schippers et al., 2007; Weick, Roberts, 1993; et al.). В рамках психологии управления знаниями основное внимание уделяется психологическим факторам готовности сотрудников к генерированию знаний и обмену ими, таким как доверие, характеристики организационной культуры и т. п. (I–Chieh, Yi-Shun, 2008; Liu, 2008).
В российской психологии данные проблемы только начинают изучаться. В этой связи можно выделить два направления, одно из которых тяготеет к инженерной психологии, другое – к социальной и экономической. В рамках первого изучаются психологические аспекты инженерии знаний, т. е. получение знаний от экспертов и их представление в доступном другим виде – как базы знаний, экспертной системы (Журавлев, Нестик, 2008; Червинская, 2008, 2009). В рамках второго изучаются внутриличностные, межличностные и групповые факторы обучающего взаимодействия и обмена знаниями в организации (Журавлев, Нестик, 2008; Журавлев, Нестик, Никитенко, 2009; Нестик, 2006, 2009; Нестик, Никитенко, 2006).
Основные теоретические подходы, сложившиеся в социальной психологии управления знаниями
В современной социальной психологии управления знаниями можно выделить три основных теоретических подхода: политический, сетевой и социокогнитивный, представленный концепциями организационного научения, коллективного интеллекта и трансакционной памяти.
Политический подход сосредоточен на изучении процессов социального влияния в ходе генерации, передачи и легитимации знаний, роли конкуренции за власть в обмене знаниями (Alvesson, Karreman, 2001; Deetz, 1994; Lyon, Chesebro, 2011). Опираясь на работы М. Фуко и П. Бурдье, исследователи данного направления показывают, что обнаружение, кодификация и ценность знаний в организации определяются позициями участников в организационной структуре.
Знания социально конструируются сообществами как ресурс в политической борьбе.
При сетевом подходе обмен знаниями рассматривается с позиции структурных и содержательных характеристик социальных сетей внутри и между организациями (Burt, 1999, 2003; Krackhardt, 1992; Reagans, McEvily, 2003; Borgatti, Cross, 2003; Kilduff, Krackhardt, 2008). В качестве ключевого фактора эффективности управления знаниями здесь изучается разнородность сетей, их сила и слабость, а также накопленный сторонами уровень доверия.
Социокогнитивный подход ориентирован на изучение процессов превращения индивидуальных знаний сотрудников в коллективные. Наиболее популярными сегодня в рамках данного подхода являются три концепции: организационного научения Д. Шона и К. Арджириса, группового разума К. Вика и трансакционной памяти М. Вигнера и Р. Мореленда.
Организационное научение вошло в теорию организаций усилиями Дж. Марча и Г. Саймона, которые рассматривали его как процесс адаптации организации к меняющейся среде (March, Simon, 1958). Позднее Арджирис и Шон предложили модель «двойной петли» научения: помимо корректировки своих действий на основании заранее установленных стандартов (одинарная петля научения), успешные организации способны к переосмыслению и обновлению самих стандартов деятельности (двойная петля). Научение в данной концепции не сводится к индивидуальному опыту, оно невозможно без взаимной интерпретации и групповой рефлексии, коллективного экспериментирования, наблюдения и систематизации новых знаний и поиска способов их применения. При научении основная трудность связана с наличием групповых защитных механизмов, поддерживающих позитивную самооценку и самонепротиворечивость членов трудового коллектива (Арджирис, 2004; Клаттербак, 2008; Argyris, Schon, 1978). Представители данного направления рассматривают управление знаниями как один из элементов «обучающейся организации» (Сенге и др., 2003; Marshall et al., 2009). Важным, на наш взгляд, преимуществом данного подхода является анализ знаний как непрерывного процесса, а также признание возможности генерации и передачи в организации ошибочных знаний: часто мы «наступаем на одни и те же грабли» не потому, что не можем вспомнить и осознать свой опыт, а потому, что не можем забыть усвоенные ранее знания, которые уже неэффективны.
К концепции организационного научения и самообучающейся организации близка теория организационного интеллекта, который понимается как способность организации задействовать все свои интеллектуальные ресурсы и направить их на реализацию миссии (Albrecht, 2003). В ряду многочисленных моделей организационного интеллекта, предложенных в социальной психологии и теории организации за последние 15 лет, наиболее популярной является концепция «группового разума» К. Вика. В ее основе лежит коннекционистская парадигма когнитивной психологии: знание содержится не в отдельных «ящиках картотеки», а в связях между ними, и тем самым торможение и активация примитивных клеток, объединенных в нейронную сеть, делает возможной переработку очень сложной информации. Малая группа или организация могут быть представлены как носители коллективного разума, формирующегося в сетях отношений, подобных нейронной сети в человеческом мозге (Sanderlands et al., 1987). Однако элементами такой сети являются не сами индивиды, а их действия. Вик выделяет три таких элемента: 1) сами действия, т. е. групповые вклады каждого участника в совместную деятельность; 2) представления участников о совместной деятельности, т. е. о том, как они взаимосвязаны в работе над общей задачей; 3) субординация, т. е. согласование участниками своих действий с их представлением о деятельности в целом.
Коллективный разум понимается Виком как «осмотрительные», «умелые» взаимосвязи между действиями в социальных системах: «это скорее метод, чем содержание, скорее структурирование, чем структура, скорее процесс построения связей, чем сами связи» (Weick, Roberts, 1993). Конкретными проявлениями коллективного разума является скорость реагирования команды на события, внимательность членов команды, степень понимания ими взаимозависимостей в совместной деятельности. Коллективный разум «интериндивидуален»: каждый участник совместной деятельности видит только часть целого. Его развитие происходит тремя основными путями. Во-первых, за счет регулярной совместной рефлексии командного опыта и его экстраполяции на будущее. Во-вторых, за счет большего согласования действий между участниками совместной деятельности: действия участников на самых ранних этапах работы над задачей должны учитывать взаимодействие на более поздних стадиях. В-третьих, за счет передачи старожилами команды своего опыта новичкам: рассказывая о своем опыте и организации, участники команды получают возможность вспомнить множество конкретных примеров «умелых» совместных действий, тем самым расширяя репертуар образцов эффективной совместной деятельности в различных ситуациях. В подобных рассказах происходит обмен ноу-хау, неявными знаниями, интуитивными догадками, представлениями о скрытых причинно-следственных взаимосвязях в совместной деятельности.
Наконец, знания сотрудников можно рассматривать как трансакционную память, т. е. разделяемую членами группы систему кодирования, хранения и востребования информации, совокупность индивидуальных систем памяти, объединенных системой внутригрупповой коммуникации (Wegner, 1987). Это еще одна концепция, широко используемая в психологической литературе, посвященной управлению знаниями. Преимуществом данного подхода, на наш взгляд, является анализ знаний сотрудников как знаний межличностных, формирующихся в ходе межличностного взаимодействия в совместной деятельности. Как указывает М. Вигнер, трансакционная память несводима к сумме индивидуальных знаний и убеждений участников совместной деятельности: каждый член команды видит эту систему со своей точки зрения, но не знает о том, как ее видят другие. Трансакционная память влияет не только на то, что помнят участники команды, но и на то, как они видят окружающий группу мир: задачи совместной деятельности, организационный контекст и т. д. Она развивается по мере того, как члены команды получают опыт взаимодействия и формируют представление о сфере экспертного знания друг друга. Определяя, кто является хранителем тех или иных знаний, участники совместной деятельности могут использовать два критерия: во-первых, это сфера знаний, в которой член команды является экспертом, а во-вторых, это так называемое «обстоятельственное знание» – знание о том, в какой ситуации, при каких обстоятельствах группа получила те или иные знания и опыт. Сегодня теория трансакционной памяти все чаще используется в социальной психологии для изучения обмена знаниями в организациях, так как позволяет увязать между собой социокогнитивный и сетевой подходы (Brandon, Hollingshead, 2004; Lewis et al., 2007; Palazzolo, 2011).
Социально-психологические факторы управления знаниями
К организационным факторам управления знаниями можно отнести инновационную бизнес-стратегию, зависимость стоимости компании от интеллектуального капитала, длительность бизнес-циклов и скорость обратной связи, получаемой сотрудниками в ответ на свои действия, наличие корпоративной базы знаний и степень регламентированности процессов обмена знаниями, наличия системы обучения и развития персонала, стимулирования инновационной деятельности работников и др.
Вместе с тем, существуют психологические факторы, часто не принимаемые во внимание при разработке и внедрении систем управления знаниями. Среди них можно выделить: индивидуальные (например, мотивированность сотрудников на профессиональное развитие), межличностные (например, уровень межличностного доверия), групповые (например, референтометрическая и коммуникативная структура трудового коллектива), межгрупповые (например, степень аутгрупповой дискриминации и внутригруппового фаворитизма при обмене знаниями), профессионально-психологические (например, осведомленность сотрудников о возможностях, предоставляемых IT-системами, и оценка уровня собственной компетентности в работе с ними), организационно-психологические (например, характеристики корпоративной культуры) и экономико-психологические (например, оценка сотрудниками ценности приобретаемых ими знаний на рынке труда).
Индивидуально-психологические факторы могут влиять как на создание знаний, так и на процесс их передачи. Как известно, на процесс генерирования знаний оказывают влияние круг интересов сотрудника, стремление к решению сложных задач, низкий уровень избегания неопределенности, склонность к риску, упорство и уверенность в себе (Amabile, 1983; Oldham, Cummings, 1996), открытость новому опыту (King et al., 1996; McCrae, 1987), сознательность (Taggar, 2002). Важную роль играют общие способности личности и стиль научения. Так, Д. Колб выявил четыре стиля научения: аккомодирующий (ориентированный на действие, экспериментирование), дивергирующий (ориентированный на наблюдение и генерирование новых решений), ассимилирующий (ориентированный на использование концептуальных моделей, алгоритмов и нормативов) и конвергирующий (ориентированный на эффективное использование уже имеющихся практических навыков) (Kolb, 1984). Оказалось, что сотрудники с конвергирующим стилем научения более успешно передают и воспринимают неявное знание, чем сотрудники с дивергирующим стилем (Armstrong, Mahmud, 2004). При передаче знаний также возникает ряд когнитивных ограничений. С ростом опыта и навыков знания становятся более абстрактными и эксперту сложнее эффективно их передавать. Эксперты склонны автоматизировать и упрощать понимание задачи. Иногда они не способны восстановить сложные взаимосвязи, отдельные нюансы и способ решения задачи так, чтобы это стало доступно новичкам. Для преодоления такого барьера организациям приходится использовать специальные техники передачи опыта (ведение новичком дневника наблюдений за работой более опытных коллег, получение от них структурированной обратной связи по результатам своей работы, совместное с ними выполнение задач и т. п.).
На основании ряда зарубежных и отечественных исследований можно выделить следующие личностные факторы обмена знаниями в организации: самоэффективность, макиавеллизм, ценностные ориентации, уровень базового доверия, сила организационной идентичности (Журавлев, Нестик, 2010а; Нестик, 2009; Cabrera, 2006; He et al., 2009; Kuo, Young, 2008; Liu, 2008; Gagne, 2009).
Так, исследование на выборке из 73 сотрудниках одной из крупных консалтинговых компаний г. Москвы, проведенное Т. А. Нестиком совместно с Е. К. Осетровой на основе методики изучения ценностей личности Ш. Шварца, позволило выявить связь ориентации на обмен знаниями с ценностными ориентациями личности. Так, ориентация на передачу своих знаний связана с такими ценностями, как доброжелательность (0,359, р = 0,002), универсализм (0,384, р = 0,001) и достижение (0,247, р = 0,035). Ориентация на обращение за знаниями оказалась связанной с конформностью (0,412, р<0,001) и самостоятельностью (0,344, р = 0,003).
Т. А. Нестик в серии поисковых исследований, проведенных совместно с И. В. Никитенко и Е. И. Алексеевой в 2007–2009 гг. в российских компаниях, обнаружил связь ориентации на обмен знаниями с коллегами с рядом индивидуально-психологических и социально-психологических феноменов: эмоциональным интеллектом, отношением личности к своему собственному прошлому, базовым доверием к людям, организационной идентичностью (Нестик, 2009). Межличностные факторы эффективности управления знаниями исследованы пока крайне недостаточно. К ним можно отнести уровень межличностного доверия, степень осведомленности сотрудников о знаниях друг друга, интенсивность контактов, наличие общего опыта и взглядов (Кросс, Паркер, 2006; Kilduff, Krackhardt, 2008; Minhyung, Young-Gul, 2010). Исследования Института управления знаниями IBM показывают, что 42 % обмена знаниями происходит через непосредственный личный контакт. Сотрудники стремятся сохранить за собой контроль над тем, кто и как будет пользоваться их знаниями, поэтому готовность делиться опытом и обращаться за информацией в значительной степени зависит от межличностного восприятия. Ряд исследований указывает на важную роль межличностных отношений между непосредственным руководителем и подчиненным. Как показывает исследование Б. Ренцль, доверие к руководителю снижает страх сотрудников лишиться статуса незаменимого специалиста и повышает готовность документировать свои знания (Renzl, 2008).
К групповым факторам обмена знаниями относятся уровень доверия в коллективе, уровень групповой рефлексивности, отношение топ-менеджмента и непосредственных руководителей к обмену знаниями, сложившееся в коллективе отношение к внедряемой системе управления знаниями, характеристики коммуникативной структуры группы, сила групповой идентичности и приверженность организации (Нестик, 2009; He et al., 2009; Kuo, Young, 2008; Liu, 2008; Maurer et al., 2011; Tzu-Shian et al., 2010).
Для того чтобы определить связь между уровнем доверия в организации и готовностью сотрудников к обмену знаниями, нами был проведен опрос российских менеджеров-слушателей программ MBA (N = 100). Использовался стандартизированный опросник, включающий в себя шкалу ориентации на обмен знаниями, разработанную Т. А. Нестиком (6 пунктов, а Кронбаха = 0,772), а также ранее адаптированные совместно с С. В. Киселевой шкалы индивидуальной склонности к доверию и организационного доверия Л. Хаффа и Л. Келли (N = 442, а Кронбаха = 0,662 и 0,872). В результате не было выявлено значимых корреляций между склонностью к доверию и готовностью личности обмениваться знаниями (обращаться за знаниями к другим и делиться своими). Однако была установлена высокая корреляция между уровнем доверия в организации и готовностью к обмену знаниями в ней (г = 0,549, р<0,001). Заметим, что этот результат вполне согласуется с данными другого исследования, в котором доверие личности к другим людям, вопреки ожиданиям авторов, оказалось фактором, лишь косвенно влияющим на готовность сотрудников обмениваться знаниями (Chow, Chan, 2008).
В компаниях с низким уровнем доверия сотрудники менее охотно делятся друг с другом своими знаниями и обращаются за информацией или советом к коллегам (соответственно, 4,5 и 4,7 в компаниях с низким уровнем доверия и 5,8 и 6,0 – с высоким). Эта взаимосвязь подтверждается результатами другого нашего исследования, в ходе которого были опрошены сотрудники 12 компаний (N = 349). В итоге была выявлена высокая значимость различий по готовности сотрудников обмениваться знаниями между компаниями с низким и высоким уровнем доверия в организации (4,5 и 5,8 при р<0,001 по критерию Манна-Уитни). Было обнаружено также, что руководители в целом более ориентированы на обмен знаниями, чем рядовые сотрудники.
Полученные данные позволяют утверждать, что готовность к обмену знаниями в меньшей степени зависит от индивидуально-личностных факторов и в большей – от групповых и организационно-психологических.
Обмен знаниями и характеристики организационной культуры
На готовность к обмену знаниями влияют особенности корпоративной и национальной деловой культуры (Yeung et al., 1999). Например, исследование, проведенное С. Михайловой и К. Хастидом в нескольких российских компаниях методом изучения отдельных случаев, позволило выявить ряд специфических для России барьеров в обмене знаниями. Наряду с такими универсальными психологическими барьерами, как страх снижения своей ценности как эксперта и неготовность тратить дополнительное время и силы на передачу знаний, были выявлены семь барьеров, связанных с особенностями российской деловой культуры: 1) высокая неопределенность («Как поступят с моей информацией?»), 2) высокая дистанция власти («Мне/им это знать не положено»); 3) опасение негативных последствий («Они это знание все равно не смогут использовать»); 4) негативное отношение к ошибкам («У нас нет права на ошибку»); 5) неумение и нежелание анализировать совместный опыт («Кто виноват?»); 6) ориентация на формальные процедуры («Без четких инструкций все рухнет»); 7) синдром «Это придумано не у нас»/«Нет пророка в своем отечестве», проявляющийся в том, что группа переоценивает свою специфику и недооценивает знания своих членов (Michailova, Husted, 2003).
С целью выявления социально-психологических факторов, которые могут способствовать или препятствовать обмену знаниями в российских организациях, в лаборатории социальной и экономической психологии Института психологии РАН было проведено поисковое исследование, в котором участвовали 100 руководителей и сотрудников российских компаний (Нестик, Никитенко, 2006). Среди факторов, влияющих на обмен знаниями, как наиболее важные были оценены особенности организационной культуры и психологического климата в коллективе (44,4 % опрошенных топ-менеджеров и 50,6 % рядовых сотрудников). По мнению опрошенных экспертов, организационная культура, ориентированная на сплоченность, вовлеченность сотрудников в процесс принятия решений, развивающая и поддерживающая позитивную организационную идентичность, является наиболее благоприятной для развития горизонтальных коммуникаций между сотрудниками и обмена знаниями.
Чтобы уточнить роль характеристик корпоративной культуры в обмене знаниями, было проведено исследование, участниками которого стали руководители московских коммерческих компаний (N=119). Респондентам предлагалось оценить уровень обмена знаниями в своей компании, выраженность различных барьеров в этом процессе (опросник Т. А. Нестика), а также характеристики организационной культуры (опросник «Организационная культура» Д. Денисона и «OCAI» К. Камерона и Р. Куинна).
Результаты корреляционного анализа и оценки значимых различий частично подтверждают выводы С. Михайловой и К. Хастида (Michailova, Husted, 2003), а также впервые проливают свет на связь барьеров обмена знаниями с типологическими особенностями организационной культуры. Можно выделить три наиболее универсальных, не зависящих от типа организационной культуры барьера в обмене знаниями: 1) опасение сотрудников утратить свою незаменимость как эксперта, 2) необходимость тратить дополнительные силы и время на передачу знаний, 3) конкуренция между подразделениями, тормозящая масштабный обмен знаниями. Не было выявлено значимых корреляций между данными барьерами и типологическими характеристиками организационной культуры. Еще несколько барьеров можно считать общими для российской деловой культуры, так как они в равной мере присущи всем обследованным организациям: это негативное отношение к ошибкам, неуверенность сотрудников в том, что с предложенными ими идеями и переданными знаниями поступят рационально, опасение утечки информации к конкурентам.
Напротив, выраженность ряда других барьеров в значительной степени связана с типом культуры. Так, анализ значимых различий, при котором между собой сопоставлялись организации с разными ценностями (объединенные на основе кластерного анализа), показал, что обмен знаниями наиболее затруднен в организациях с культурой бюрократического типа, что связано, по-видимому, с высокой дистанцией власти, регламентированностью деятельности и высокой культурой наказаний за отступление от нормативов. Один из опрошенных описывает это так: «В нашей компании любое совещание превращается в братскую могилу. Даже если не виноват, все равно накажут». Предпринимательский тип культуры также может затруднять обмен знаниями: ориентация на результат, необходимость постоянно работать в условиях дефицита времени снижают внимание к идеям сотрудников и накопленному опыту. Косвенно на это указывает тот факт, что именно в предпринимательской культуре сотрудники менее всего опасаются, что их идеи будут присвоены коллегами. Наконец, неожиданно для нас ряд барьеров был выявлен в организациях с клановым типом культуры, характеризующихся высокой сплоченностью и ориентацией на взаимную поддержку. В частности, в клановой культуре руководители чаще не считают нужным делиться информацией с подчиненными, там выше скептическое отношение к идеям коллег, более выражен синдром «это придумано не у нас». По-видимому, такие барьеры связаны с обратной стороной сплоченности: эффектами группового мышления и групповыми защитными механизмами, оберегающими позитивную самооценку коллектива.