Лев Толстой
Полное собрание сочинений. Том 8. Педагогические статьи 1860–1863 гг.
*[О ЗАДАЧАХ ПЕДАГОГИИ.]
I.
Образованіе – благо. – Образованіе дается жизнью. Преподаванье, ученье есть, должно быть часть жизни, также непосредственно и безсознательно воспринимаемо, какъ каждое отправленіе жизни. Единственное лучшее руководство мѣры, времени – условій [?] удовлетворенія потребности – есть природное стремленіе.
Исторія Педагогіи – двоякая. 1) Человѣкъ развивается самъ подъ безсознательнымъ вліяніемъ людей и всего существующаго и 2) человѣкъ развивается подъ сознательнымъ вліяніемъ другихъ людей. – Подъ исторіей Педагогіи разумѣютъ одно сознательное развитіе. Первая же, несуществующая исторія Педагогіи была бы болѣе поучительна: какъ болѣе и болѣе непосредственно учился человѣкъ изъ жизни, которая болѣе и болѣе становилась поучительна. Какъ независимо отъ сознательной педагогіи, иногда подъ ея вліяніемъ, иногда противуположно, иногда совершенно независимо, подвигалось образованіе и самая безсознательная педагогія, какъ болѣе и болѣе съ различіемъ образованія, съ быстротой сообщенія, съ развитіемъ книгопечатанія, съ перемѣной образа правленій государственныхъ и церковныхъ, болѣе и болѣе поучительны становились люди – являлись новые средства[64] поученія. Эта новая исторія педагогіи должна явиться и лечь въ основаніе всей педагогіи. Въ этой наукѣ должно быть показано, какъ учился говорить человѣкъ 1000 лѣтъ тому назадъ и какъ учится теперь, какъ онъ учился называть вещи, какъ онъ учился различнымъ языкамъ, какъ онъ учился ремесламъ, какъ онъ учился этикѣ; какъ онъ учился различію сословій и обращенію съ ними, какъ онъ учился думать и выражать свои мысли. Я попробую написать такой краткой историческій очеркъ для исторіи педагогіи русскаго крестьянина и на немъ только полагаю возможнымъ основать общія правила[65] образованія Русскаго крестьянина. Величайшій <абстрактный> философъ не дастъ мнѣ 1/1000 доли тѣхъ основаній, которыя я найду въ пріемахъ дѣдовъ, отцовъ, матерей, старшихъ сестеръ, братьевъ, сосѣдей. – И не потому я найду ихъ у мужиковъ, а не у философа, что мужикъ умнѣй философа, но потому, что отношенія ребенка къ педагогической дѣятельности жизни[66] совершенно свободны и изъ безчисленна[го] множества действій только тѣ принимаютъ педагогическій характеръ, которыя свойственны восприниманiю ребенка, и дѣйствія и пріемы эти вѣками дѣйствуютъ одинаково неотразимо на поколѣнія. – Дѣйствуютъ всесторонне, какъ сама жизнь. Педагогія сосредо[то]чивается здѣсь не такъ, какъ въ сознательной – на однихъ пріемахъ – здѣсь такія же важныя силы: жилище, достатокъ, пища, работы, домашнія животныя и т. д. Въ педагогическомъ отношеніи это не есть случайность, что Царь воспитывается во дворцѣ, всегда съ людьми, а мужикъ въ избѣ, часто одинъ, когда родители на работѣ. Наилучшій Царь не можетъ быть иначе воспитанъ, какъ въ толпѣ, наилучшій мужикъ не иначе, какъ въ одиночествѣ и въ курной избѣ, которая сильнѣе заставляетъ его любить поле. Въ каждомъ жизненномъ условіи развитія есть педагогическая цѣлесообразность, и отыскать ее есть задача этой исторіи педагогіи. – Эта исторія педагогіи разъяснила[67] бы много кажущихся трудностей. Говорятъ, главная трудность образованія мужицкаго сословія есть необходимость дѣтской работы. И[сторія] П[едагогіи] доказала бы, что дѣтская работа есть, напротивъ, первое условіе образованія крестьянина и т. п. Только эта исторія педагогіи можетъ дать положительныя данныя для самой науки педагогіи. Исторія же педагогіи въ тѣсномъ смыслѣ понимаемая, такъ, какъ она до сихъ поръ понимается, можетъ дать только отрицательныя основанія. Эта Исторія Педагогіи, которую я назову скорѣе исторіей <образовательныхъ> теорій воспитанія, есть исторія стремленій человѣческаго ума отъ идеи образованія <идеальнаго человѣка>, независимо отъ потребностей человѣка, къ предоставленію свободнаго восприниманія науки, отъ образованія идеальнаго человѣка къ образованію известнаго человѣка. Этотъ ходъ можно прослѣдить со времени возобновленія наукъ черезъ Лютера, Бако, Руссо, Коменіуса, Песталоци до новѣйшаго времени. Послѣ классическаго образованія и средствъ [?] памяти, требуется извѣстное религіозное, и орудіемъ дѣлается мышленіе, послѣ религіознаго требуется отечественное и реальное и <исключительно> орудіемъ дѣлается воображеніе. Насильственное внѣдриваніе образованья[68]уступаетъ мѣсто свободному предоставленію. Но педагогія остается вѣрной своей исторіи и продолжаетъ хотѣть быть наукой самостоятельной, системой образованія приложимой вездѣ и всегда, наукой отвлеченной, философской, а не исторической и опытной. – Педагогія все еще хочетъ быть теоріей, все еще хочетъ образовать человѣка, все носится еще съ идеалами, все еще не хочетъ низойти или подняться на степень науки опытной, только изученіемъ законовъ своего объэкта получаю[щей] знаніе вредныхъ и полезныхъ условій образованія. Задачей Педагогіи было – образованіе наилучшаго человѣка, задачей Педагогіи должно быть изученіе человѣка и, сообразно знанію его, удовлетвореніе его потребностей образованія. Не образованіе человѣка вообще должно быть задачей Педагогіи, а образованіе наилучшаго Принца Прусскаго въ 1860 году, имѣющаго убогаго дядю, такого-то отца и находящагося въ Пруссіи при ея настоящемъ развитіи, или образованіе Негра въ такомъ-то штатѣ, имѣющаго злаго хозяина, слѣпую мать и 3-хъ сестеръ. —Всѣ эти условія законны и педагогически цѣлесообразны, ихъ не только не нужно устранить, но на нихъ безсознательно строится все образов[аніе.] Такая задача невозможна безъ помощи свободы выраженія педагогической потребности. Свобода же даетъ несомнѣнныя указанія на условія, которыя должны быть устранены, на потребности, которыя должны найти удовлетворенія. Доставленіе орудій наибольшаго круга дѣйствій въ жизни, какой бы онъ ни былъ, есть единственная задача Педагогіи.
Педагогія – опытъ. Педагогія не должна разрушать связи съ кругомъ жизни. Всякая среда законна. Вліяніе безсознательной педагогіи незамѣнимо и потому не должно быть разрушаемо.
Преподаваніе религіи. Разрушать предразсудки, разрушаешь религію. Подожди вопросовъ. —
Память[69] ежели слаба, натурально свободно требуетъ своего развитія. Обширность ума вызываетъ память. Обширность памяти вызываетъ способность соображенія.
Абстрактная педагогія хочетъ разложить человѣческѵю способность знанія и ученія на воображаемыя величины и руководится ими. Эмпирич[еская] педагогія беретъ это знаніе какъ фактъ, изучаетъ различныя степени, отыскиваетъ вопросы каждой степени и отвѣчаетъ на каждый. Отъ этаго – идея Песталоци – mecaniser l’instruction[70] в другихъ. Отъ этаго рамки образованія старыя, а потребности новыя.
Риль говорить: въ школы 16 вѣка былъ перенесенъ образъ правленія (Zucht) дома и это было хорошо.
Онъ ходить около мысли, что въ школы долженъ быть перенесенъ образъ обученія дома.
Какъ введеніе – моральная физіологія общества – никто не вѣритъ. Движенье стало цѣлью. – Особая глава равенство – равномѣрность образованія. Почему ученый самонадѣянъ, одностороненъ, исключителенъ. —
[71]Гл. 1. Вліяніе образованія на политическое и соцьяльное положе[ніе] общ[ества]. Новое значеніе педагогіи. Россія дастъ теперь это направленіе. Государство управляется народомъ, а не владыками. Всегда было, но теперь чувствительно, быстро съ путями сообщ[енія] и паромъ.
Гл. 2. Никто не вѣритъ ни во что. Надо прямо отрицать все. Новое поколѣнье одна надежда.
Гл. 3. Свобода образованія.
Гл. 4. Она невозможна, или съ низшихъ ступеней нужно сдѣлать заманчивой. —
Гл. 5. Педагогія наука опытная.
Гл. 6. Что теперь есть.
Гл. 7. Какъ достигнуть цѣли.
Нап[олеонъ] III не могъ бы быть деспотомъ, ежели бы не было свободы книгопечатанія.
Необходимость образованія
Изъ Прудона Эконом[ика]
Изъ Фурье Полити[ка]
– St. Simon Религія.
Dupanloup.
–
[ПРОЕКТ УСТАВА УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ].
Проэктъ устава раздѣляетъ учебныя заведенія низшія на три разряда: 1) школы грамотности, 2) низшія и 3) высшія народныя училища. —
Подраздѣленіе это можетъ быть основано или на убѣжденіи, что только такіе три рода школъ могутъ быть полезны, или на опытѣ, что только такіе три рода могутъ основаться. Мнѣ кажется, что и то, и другое убѣжденіе совершенно произвольно. Во-первыхъ потому, что нужно прежде основать школы сообразно потребностямъ народа, а потомъ уже подраздѣлить ихъ; во-вторыхъ потому, что одно возможное основаніе подраздѣленія школъ неспеціяльныхъ есть степень образованiя, пріобрѣтаемая въ нихъ; а степеней образованія, начиная отъ низшей школы и до гимназическаго курса, можетъ быть не три, а – 103 и безчисленное множество.
Всѣ эти три разряда суть элементарныя школы, и подраздѣленіе ихъ, кромѣ того, что неосновательно, неудобоисполнимо. Объемъ науки вездѣ одинъ и тотъ же, какъ въ низшей, такъ и въ высшей школѣ <онъ подраздѣляется на науки историческія, математическія и естественныя>, и чѣмъ выше степень науки, тѣмъ болѣе она подраздѣляется (на этой степени подраздѣленія науки, мнѣ кажется, и основано подраздѣленіе среднихъ и высшихъ у[чебныхъ] з[аведеній]), но элементарныя (низшія) учебныя заведенія тѣмъ то и отличаются отъ среднихъ и высшихъ, что въ нихъ подраздѣленіе наукъ еще не существуетъ. Науки историческія, естественныя и математическія преподаю[тся] вмѣ[стѣ]. На какомъ же основаніи подраздѣлять элементарныя школы? Гдѣ больше или меньше учителей, или гдѣ лучше или хуже учителя? или гдѣ дольше учатся?… Проэктъ устава основываетъ свое подраздѣленіе низшихъ школъ на ш[колы] г[рамотности], н[изшія] н[ародныя] у[чилища] и в[ысшія] н[ародныя] у[чилища], на программѣ наукъ, имѣющихъ преподаваться въ этихъ школахъ, и на составѣ учителей. Программа вы[сшей] н[ародной] школы изложена въ §137. Кромѣ Закона Божія полагается 1) Русскій языкъ, Исторія и географія, начала естествовѣденія, Ариѳметика и геометрія, чистописаніе, церковное пѣніе. Другой, болѣе ограниченной программы, по моему мнѣнію, не можетъ быть и въ самомъ низшемъ н[ародномъ] у[чилищѣ] (называемомъ въ проэктѣ школой грамотности). Мнѣ кажется даже для н[изшей] ш[колы] эта программа слишкомъ ограниченною, отсутствіемъ преподаванія славянскаго языка и только началомъ естествовѣденія. Ни одинъ дѣльный учитель при самомъ первоначальномъ ученьи не можетъ обойти ни однаго изъ этихъ предметовъ. На какой же степени будутъ преподаваться эти предметы, зависитъ отъ средствъ учителя. – Я говорю учителя, а не учителей, потому что не допускаю возможности раздѣленія предметовъ и поэтому преподавателей въ элементарномъ училищѣ. Повторяю: элементарная школа тѣмъ только отличается отъ высшихъ, что на той высотѣ, на которой находится преподаваніе науки въ э[лементарной] ш[колѣ], оно не можетъ логически подраздѣляться. Каждая вѣтвь науки не имѣетъ достаточно интереса, чтобы быть наукой. Возможно ли представить себѣ преподаваніе отдѣльно статистики для того, кто не знаетъ основательно исторіи, или ботаники для того, кто не знаетъ основательно начала естествовѣденія, или геометріи для того, кто не знаетъ основательно ариѳметики. По смыслу п[роэкта] у[става] подъ в[ысшими] н[ародными] у[чилищами] я разумѣю соотвѣтствующія у[ѣзднымъ] у[чилищамъ], и въ таковыхъ я не могу себѣ представить логическаго, а не насильственнаго подраздѣленія предметовъ. Правда, это подраздѣленіе предметовъ и учителей можетъ быть введено, и введено въ настоящее время, но каковы результаты? Ежели бы величайшему генію педагогу предложили преподавать въ у[ѣздномъ] у[чилищѣ] одну географію извѣстное число часовъ въ недѣлю, онъ бы едва ли могъ сдѣлать что нибудь больше перваго рутинера учителя, заставляющаго своихъ учениковъ заучивать звуки по извѣстному порядку. Нужно убѣдиться, что составляетъ силу в[ысшихъ] у[чебныхъ] з[аведеній], подраздѣленіе наукъ для учениковъ, усвоившихъ уже такъ общій смыслъ науки, что каждая отдѣльно можетъ для нихъ представляться самостоятельною и занимательною, это самое подраздѣленіе, примѣнимое къ н[изшимъ] у[чебнымъ] з[аведеніямъ], составляетъ ихъ слабость. < – Самое первоначальное образованiе ничего не подраздѣляетъ и возможно только тогда> и, къ несчастью, всегда примѣнялось и теперь должно бы снова примѣняться по смыслу устава. Ежели бы не логика, то опытъ показалъ это въ Германіи, что въ э[лементарной] ш[колѣ] возможенъ одинъ учитель. Скажутъ – трудно найти учителя, который бы могъ преподавать всѣ науки. Мнѣ же кажется, что невозможенъ учитель въ элементарной школѣ, который, преподавая одинъ предметъ, не можетъ преподавать и всѣхъ другихъ. Учитель Исторіи, не могущій преподавать географіи и естественной исторіи, не будетъ въ состояніи сдѣлать занимат[ельнымъ] свой предметъ и будетъ скучный <зубрильщикъ>, педантъ, котораго уроки будутъ зубриться. Безъ сомнѣнія нѣтъ рѣчи, что одинъ учитель въ э[лементарной] ш[колѢ] долженъ быть изъ сословія людей самыхъ образованныхъ въ Р[оссіи], т. е. кончившій курсъ въ университетѣ; <одинъ же учитель изъ семинаріи>. Могутъ сказать, что при одномъ учителѣ <много> все зависитъ отъ его личности. Да, но кромѣ контроля надъ нимъ, обезпечивающаго его годность, есть возможность успѣшнаго обученія при одномъ образованномъ учителѣ; почти нѣтъ возможности при одномъ необразованномъ учителѣ, какой полагается п[роэктомъ] у[става] въ ш[колахъ] г[рамотности] и н[изшихъ] н[ародныхъ] у[чилищахъ], и рѣшительно нѣтъ никакой при многихъ необразованныхъ, собирающихся въ совѣты и правленье. Проэктъ устава[72] основанъ, какъ кажется, на той мысли, что тоже самое, что хорошо для высшихъ у[чебныхъ] з[аведеній], хорошо и для низшихъ, съ той только разницею, что для низшихъ при томъ же порядкѣ нужно людей менѣе образованныхъ. Это видно и въ требованіяхъ отъ школъ г[рамотности] только, чтобъ не былъ колодникомъ, и въ самомъ понятіи грамотности, и въ программѣ съ тѣмъ же подразд[Ѣленіемъ] предметовъ, часовъ, учителей. И въ заманкѣ повышенія учителей изъ низшей школы въ высшую, какъ будто профессоръ почему то выше н[ароднаго] у[чителя] или что его труднѣе найти, – мысль ложная двояко: 1) для н[изшихъ] ш[колъ] нужно столь же образован[ныхъ] л[юдей], какъ и въ в[ысшія] ш[колы], и 2) порядокъ преподаванія въ н[изшей] ш[колѣ] не только совершенно особый, но часто противуположный. П[роэктъ] принимаетъ за основаніе разд[ѣленіе] низшей ш[колы] 3 степени образованія 1) грамотность § 15, 2) всѣмъ нужныя свѣденія § 19—20 и программу § 137.
У[чебныя] З[аведенія] имѣютъ цѣлью образованіе, а не г[рамотностъ], в[ысшую], н[ачальную?], с[реднюю?] и прогресъ § 137. Грамотность есть варварское понятіе народа, которое, къ несчастью, усвоила себѣ литература и правительство. Грамотность есть Fertigkeit, не имѣющая ничего общаго съ образованіемъ. Есть примѣры образованія э[лементарного] безъ гра[мотности] и наоборотъ, въ особенности частыя. Грамотность, какъ она понимается народомъ, есть вся наука, и состоитъ она изъ буква[ря], часовн[ика] и Псалты[ря], выучиваемыхъ наизусть. – Какое вліяніе на будущее развитіе должно имѣть такое развитіе, мы видимъ на грамотныхъ нашего народа. Окончившій этотъ курсъ, кромѣ <забитыхъ> притупленія понятій, убитой свободы мышленія и умственнаго разврата усвояетъ убѣжденіе, что этой мучительной наукѣ есть конецъ. Плодомъ такого ученія есть отвращеніе народа къ образованію, а пр[оэктъ] хочетъ узаконить[73] такой родъ гр[амотности]. Грамотность, даваемая необразован[нымъ] учит[елемъ], не можетъ имѣть другихъ слѣдствій. Понятны споры въ обществѣ и литера[турѣ], полезна г[рамотностъ] или нѣтъ. Одни говорятъ – грамотность вредна, и правы, другіе говорятъ – грамотность, подразумѣвая подъ ней э[лементарное] образованіе, полезна, и правы. Но они не знаютъ, что грамотность достаточно развита въ народѣ, э[лементарное] образованіе же еще не начиналось. Теперь пр[оэктъ] у[става] принимаетъ это печальное понятіе грамотность въ смыслѣ народномъ, ложномъ, допуская обученію грамот[ѣ] всѣхъ и считая ш[колы] г[рамотности] ступенью образованья.
Грамотность есть орудіе образ[ованія], да, но не ступень. Первонач[альныя] шк[олы] не должны быть школами грамотности, въ которыхъ учатъ кой-какъ, а должны быть школами перв[оначальнаго] образованія, самаго труднаго и требующаго наибольшаго человѣческаго (гуманнаго) образованія. Не у насъ однихъ, чтобъ образовать народъ, основывали, не имѣя гимназій, академіи, потомъ хватались за умъ, что нужны университеты, потомъ начинали заниматься гимназіями, потомъ у[ѣздными?] у[чилищами?] го[родскими?], потомъ ужь окончательно убѣждались, что первоначальныя школы не должны быть школами грамотности, а школами, въ которыхъ должны быть лучшіе дѣятели (не такіе, которыхъ за награду переводятъ въ в[ысшія]) и школами, на которыя должно быть обращено преимущественное вниманіе. Изъ всего сказаннаго полагаю что можно сдѣлать слѣдующее заключеніе. <Всѣ> учебныя з[аведенія] не должны быть подраздѣляемы на ш[колы] г[рамотности], н[изшія] н[ародныя] ш[колы] и в[ысшія] н[ародныя] ш[колы], но всѣ школы (соотвѣтствующія нашимъ сельскимъ, городскимъ и уѣзднымъ уч[илищамъ]), въ которыхъ науки еще не могутъ преподаваться отдѣльно, составляютъ эл[ементарныя] шк[олы], различествующія по средствамъ школъ и подраздѣляющія[ся] только по мѣстности (ежели ужъ нужно подраздѣленіе) на сельскія и городскія. Во всѣхъ школахъ долженъ быть одинъ учитель, (имѣющій, по средствамъ школъ, помощниковъ, въ числѣ коихъ и законоучитель), изъ образованнѣйшаго сословія Россіи, съ содержаніемъ не менѣе 1000 р. сер. Въ сельскія школы назначают[ся] окончившіе курсъ естественныхъ наукъ, въ городскія это не есть непремѣнное условіе. Все остальное остается по проэкту устава. – Теперь постараюсь отвѣтить на очевидно представляющееся возраженіе. Гдѣ взять людей и средства, и не лучше ли хоть что-нибудь, чѣмъ ничего?
Отвѣчу на послѣднее. Грамотность вредна, поселяя недовѣріе. Образованіе полезно, поселяя довѣріе.[74]Чѣмъ больше школъ грамотности, тѣмъ мень[ше] образованіе. Одна же школа образования образуетъ учителей не на жалованьи, а людей, на дѣлѣ показавшихъ выгоду образованія, вызывающихъ потребность и средств[а] общества и способныхъ словомъ и дѣломъ обучать другихъ. —
На 2-й и сильнѣйшій доводъ: гдѣ взять людей и средства, отвѣчу слѣдующее.
Образованіе народа есть преимущественно дѣло общественное, которому какъ бы не помогало мудрое правительство, оно не можетъ много сдѣлать безъ содѣйствія самаго общества. Общество, начиная отъ самаго крест[ьянина], мѣщанина, до купца и помѣщика, тѣсно связаннаго съ народомъ, имѣющаго постоян[но] дѣло съ нимъ и страдающаго непосредственно отъ его необразованія, общество сильно чувствуетъ эту потребность и готово удовлетворить ей и готово трудиться для удовлетворенія ея.
П[роэктъ] У[става] разрѣшаетъ основаніе[75] у[чилищъ] частнымъ отдѣльнымъ лицамъ, [но] и связываетъ ихъ уставомъ, весьма понятно не рискуя повѣрить столь важное дело народнаго образованія безконтрольно отдѣльнымъ лицамъ. Вмѣстѣ съ тѣмъ этотъ контроль убиваетъ увлеченіе, самодѣятельность лицъ, и сверхъ того дѣятельность отдѣлыіыхъ лицъ не можетъ получить того значенія и entrain,[76] ко[торыя] бы онѣ имѣли, ежели бы были связаны въ общество общей сознанной идеей. —
Для устраненія этихъ неудобствъ полагаю полезнымъ правительству допустить образованіе обществъ эл[ементарныхъ] школъ, к[оторыя] бы, находясь подъ контролемъ правительства, имѣя свой органъ (журналъ), по которому правительство всегда слѣдило бы за его дѣйствіями <собирало средства>, отъискивало, вызывало потребность народа образоваться и потребность людей, имѣющихъ педагогическое призваніе, посвящать себя этой дѣятельности, которое бы въ своемъ журналѣ вводило бы въ сознаніе народа необходимость этаго дѣла и, наконецъ, находило бы въ обществѣ средства къ удовлетворенію этихъ потребностей, т. е. основывало бы школы въ селахъ и городахъ, смотря по потребностямъ края.
Уставъ об[щества] перв[оначальныхъ] школъ. —
§ 1) Общество имѣетъ цѣлъю основанія перв[оначальныхъ] школъ въ городахъ и селахъ.
§ 2) Общество имѣетъ право основывать школы въ всѣхъ городахъ и мѣстечкахѣ Р[оссійской] И[мперіи] съ платой или безплатно.
3) Учителями въ школахъ могутъ быть только люди, выдержавшіе педагогичеекій экзаменъ при университетахъ.
4) Законъ Божій преподается во всѣхъ школахъ приход[скими] Свящ[енниками].
5) Общество состоить изъ <Предс[ѣдателя]>, Членовъ, избираемыхъ по балотировкѣ.
6) Члены вносятъ по… р[ублей] при избраніи.
7) Общество принимаеть пожертвованія.
8) Общество издаетъ журналъ, выручка съ котораго поступаеть для цѣлей общества.
Програма Журнала перв[оначальныхъ] школъ. —
Журналъ
–
