Коллектив авторов
Когнитивная психология в контексте проблем современного образования
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»
Рецензенты:
Темнова Л. В., доктор психологических наук, профессор кафедры современной социологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова;
Подымова Л. С., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии образования Московского педагогического государственного университета
Предисловие
Данная коллективная монография является обобщением исследований сотрудников кафедры психологии труда и психологического консультирования МПГУ, выполненных за последние 5 лет. На современном этапе основное направление исследований кафедры связано с изучением возможностей использования когнитивных технологий в практике обучения и воспитания детей цифрового поколения. Актуальность этого направления исследований обусловлена рядом факторов:
1) задачами кафедры в разработке образовательных технологий, обеспечивающих качество образования на различных возрастных этапах;
2) полученными данными в смежных исследованиях кафедры о специфических особенностях развития когнитивной сферы детей цифрового поколения;
3) научными интересами сотрудников кафедры к проблемам когни-тивистики в целом и когнитивной психологии как современной области знания, объединяющей теоретические и прикладные аспекты с целью создания единого понимания когнитивной сферы человека.
Содержание монографии представлено двумя разделами. В первом разделе «Введение в проблему», представлены работы, раскрывающие теоретические аспекты рассматриваемой тематики. Рассмотрены проблемы развития образования в контексте информатизации общества; представленности позиций, относящихся к нравственности в когнитивных картах российского поколения Z; проблемы понимания содержания текста как когнитивного процесса и др.
Во втором разделе «Прикладные исследования в области когнитивной психологии» отражены результаты экспериментальных исследований и использования когнитивных технологий в образовательном процессе. В их числе: когнитивная модель принятия диагностического решения; когнитивный диссонанс в профессиональном образовании; особенности мышления младших школьников поколения Z; когнитивный подход и психодрама при психологическом консультировании тревожных клиентов; психодиагностика метакогнитивных качеств личности и др.
Авторы статей надеются, что материалы коллективной монографии будут интересны и полезны студентам всех профилей гуманитарного образования, научным работникам, преподавателям, всем интересующимся проблемами когнитивной психологии и возможностями использования когнитивных технологий в современной образовательной практике.
Раздел 1
Введение в проблему
Образование в контексте информатизации общества
А.А. Вербицкий
Проблемная ситуация
Будучи социальным явлением, органичной составной частью социальной практики общества, его «подсистемой», образование воздействует на общество и испытывает на себе влияние происходящих в нем изменений. Поэтому поиск путей и способов реализации современной образовательной парадигмы предполагает анализ: особенностей социальной «надсистемы»; понимания роли и места образования как «подсистемы» в новых социально-экономических условиях [1].
Динамика общественно-экономических отношений в мире во многом обусловлена изменениями в способах производства, накопления, хранения и передачи информации. Появление цифровых технологий открыло безграничные возможности распространения и использования информации, изменило способ социальной связи между поколениями. Традиционный «кофигуративный» тип наследования культуры, основанный на передаче накопленного социального опыта от взрослого поколения к подрастающему, сменяется, писала Маргарет Мид, «префигуративным» [18].
Особенность пре фигуративного типа наследования состоит в том, что у молодых людей, объединенных информационными сетями, «возникла общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших, и наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторение своего беспрецедентного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ» [Там же].
В структуре человеческого сознания исследователи все чаще выделяют такие компоненты, как неформальные, неявные, подразумеваемые, инструментальные знания, знания об общих принципах и стратегиях, позволяющие человеку успешно адаптировать и использовать знания в различных ситуациях. При этом знанию конкретного предмета отводится, как правило, далеко не первостепенное место [2].
Возникла проблема отбора информации, составляющей содержание образования, которая осложняется наличием одновременно двух разнонаправленных, но взаимосвязанных процессов:
1) быстрым ростом и распространением информации во всех сферах жизнедеятельности человека;
2) не менее быстрым темпом устаревания информации, который существенно сокращает «жизненный цикл» знаний, навыков, умений, компетенций, профессий.
Это обусловило актуальность идеи непрерывного образования, образования не «на всю жизнь», а «через всю жизнь» и, соответственно, обновления информации, составляющей содержание обучения, а также педагогических технологий ее передачи детям и взрослым.
Методика обучения по канонам традиционного объяснительноиллюстративного типа обучения не учитывает революционных изменений в способах передачи информации. Традиционно учебная информация организуется линейно и выдается малыми дозами (сегодня на уроке математики тема «Пределы», завтра «Дифференциалы», послезавтра «Интегралы» и т. д.). Педагог контролирует процессы дозирования и передачи информации сразу всем и в одинаковом объеме.
При этом от «обучаемого»[1] остается скрытым целостный предметный и социальный контекст изучаемого объекта, явления, процесса. Это ограничивает понимание их смысла и ставит под вопрос саму возможность овладения информацией и способами ее использования для осуществления компетентного действия и совершения социального поступка, превращающих эту информацию в осмысленное личное знание.
Актуальной становится проблема разработки таких сценариев образовательного процесса, которые обеспечивают движение обучающегося в целостном контексте изучаемого материала. Движение, которое по своей сути не имеет ограничении, непрерывно и основывается на совокупности не только фундаментальных научных, но и «житейских» (Л.С. Выготский) знаний, обеспечивающих обучающемуся ориентировочную основу деятельности в каждой точке его движения.
Таким образом, традиционная образовательная парадигма, построенная на идее прямой передачи известного опыта от одного поколения к другому, оказалась в оппозиции к новому способу связи между поколениями. Сложившаяся ситуация обостряет проблемы взаимоотношений «отцов и детей» и является причиной отчуждения обучающихся от учебно-воспитательного процесса, ухода от реального общения в виртуальное. Отношение к образованию как конечному процессу, имеющему ограниченные временные рамки и завершающемуся получением желанного документа, приводит к утилитарному, потребительскому к нему отношению.
Построение образовательного процесса как передачи «ставшего» социального опыта, своего рода «информационных консервов» обнажает и другое противоречие. Традиционная модель образования обращена к прошлому, поскольку основана на фиксированных правилах, позволяющих справиться с известными стандартными ситуациями, тогда как изменения, происходящие в обществе, требуют от человека способности полагания себя в будущем. Как пишет Г.Л. Ильин, образовательный процесс должен обеспечивать порождение студентом личностных знаний, собственного образа мира и реализации жизненного проекта [13].
Эта идея адекватна роли знания в информационном обществе и позволяет конкретизировать значение метода «открытия знания ребенком на уроке», к которому все чаще обращаются методисты и педагоги как основному при реализации ФГОС общего образования. Но трактуют они его в рамках привычной традиционной парадигмы, где усвоение информации выступает конечной целью обучения.
Однако в рамках новой образовательной парадигмы речь должна идти не столько об усвоении «обучаемым» известных научных закономерностей и законов как неких «информационных консервов», сколько о преобразовании этой информации в личностно значимые способы деятельности и тем самым о своем творческом развитии. Это требует, пишет Г.Л. Ильин, отказа от «ничьей» истины, существующей объективно вне познающего субъекта и перехода к субъективной истине как убеждению ее создателя [13].
Постиндустриальная стадия развития общества предполагает знания в качестве ключевого экономического ресурса, которому свойственно непрерывное наращивание и воспроизводство. На первый взгляд, эта проблема легко решается в условиях безграничного роста, распространения и доступности информации в обществе.
Однако информация не является знанием, хотя их повсеместно отождествляют. Информация – это некоторая объективно заданная семиотическая, знаковая система, носителем которой являются средства ее хранения и трансляции, включая людей (обучающих). А знание – подструктура личности каждого конкретного человека, отражение в его психике той реальности, о которой эта информация что-то сообщает, субъективный смысл для него данного сообщения. Информацию можно запомнить, но не уметь применить на практике (этот феномен известен как «формальные знания»). А знание обеспечивает человеку возможность компетентного выполнения практических действий и поступков.
Следовательно, правомерно говорить не об обществе знаний, а об информационном обществе и о членах общества, личностях как носителях знаний. Это простое, но фундаментальное различение многократно усиливает понимание важности и роли образовательных систем в расширенном воспроизводстве «человеческого капитала», который, а не истощающиеся природные ресурсы – залог процветания общества. Недаром образование во всем мире признано стратегическим ресурсом развития общества.
Все более актуальной становится и еще одна проблема: отрыв обучения от воспитания, которые должны выступать двумя сторонами одной «медали» – образования. Так, в Законе «Об образовании в РФ» сказано: «образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения». Но следующие два определения разрывают это единство: воспитание – «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося», а «обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией» [12].
Получается, что «по закону» образование не представляет собой единства обучения и воспитания. «Первую скрипку» играет обучение, его содержание планируется, а необязательные воспитательные мероприятия вынесены во внеклассные занятия в школе и внеаудиторные в вузе, где школьники и студенты получают «воспитательные услуги», чаще всего за деньги родителей. Выходит, чтобы стать воспитанным членом общества и патриотом, нужно платить деньги!
Воспитание – это морально-нравственная категория, оно не сводится к знанию содержания предметов естественнонаучного и даже социального циклов. Ведь можно знать требования морали и вести себя в жизни и профессии безнравственно. И никакие когнитивные схемы и цифровые технологии не сделают обучающегося воспитанным. Просто потому, что категорией нравственности информационные сети и цифровые устройства не оперируют, это прерогатива людей.
Воспитание «втягивается» в образовательный процесс только через формы диалогического общения и взаимодействия субъектов этого процесса – педагогов и обучающихся – в соответствии с морально-нравственными нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе, где его члены не только производят какие-то технологически грамотные действия, но и совершают поступки.
Попробуем более подробно рассмотреть описанную проблемную ситуацию.
Сущность и проблемы традиционной образовательной парадигмы
В конце XX – начале XXI века важнейшими факторами человеческого существования становятся компьютер, интернет, разнообразные средства мобильной связи, социальные сети. Их появление радикально изменило за последние 30 лет окружающий мир, став важными и необходимыми средствами общения и деятельности людей, в том числе на всех уровнях системы непрерывного образования. Какие методологические и психологические идеи положены в основу информатизации образования?
В своей «Истории современной психологии» два американских автора Д.П. Шульц и С.Э. Шульц пишут, что в XVII веке часы и автоматы были всеобщей метафорой в понимании Вселенной и хорошо понятной моделью деятельности психики. На современном витке развития наук такую модель психики сменила новая, когнитивная теория, не менее механистическая [20]. А поскольку педагогика в своих научных построениях всегда опирается на современные ей представления о психологических закономерностях усвоения человеком социального опыта, то и она в этой части также оказывается механистической.
Обратимся за подтверждением справедливости таких выводов к работам Я.А. Коменского (1592–1670 гг.) – основателя традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, до сих пор доминирующего в российском, да и в мировом образовательной пространстве. Он писал: «Есть надежда, что должна быть изобретена организация школ, похожая на часы. Искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предмета и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тысячу страниц…» [15, с. 316].
Цитируемый автор исходил из принципа природосообразности: все, что касается природы всех живых существ, относится и к человеку, мозг которого, «воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск, в детском возрасте вообще влажен и мягок, и способен воспринимать все встречающиеся предметы» [14, с. 286]. Поэтому подобно тому, как на чистой доске писатель может написать все, что угодно, так в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вина не в доске, если только она не шереховата, а в неумении пишущего [15].
Я. А. Коменский был убежден, что ум человека безграничен, а люди обладают разными способностями, но это не помешало ему ориентировать систему обучения на ученика со средними способностями и полагать, что все юношество можно обучать и воспитывать одним и тем же методом, поскольку разнообразие методов только затрудняет юношество и осложняет обучение. И «нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т. е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой устроенной для движения машине». И далее: этот метод может стать надежным, «если будет построен механически, т. е. 1) из всех необходимых для этого принадлежностей, 2) взаимно подчиненных одна другой и 3) связанных столь крепким сцеплением, чтобы при движении одного все приходило в движение» [15, с. 179].
При этом неразумно в самом начале занятия сообщать ученику нечто противоречивое, т. е. возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено. Нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе и являются источниками мудрости, добродетели и благочестия [14, с. 338–339]. С этой точки зрения проявление детьми инициативы и творчества не находит педагогической поддержки. А ведь всякое мышление, в том числе и прежде всего научное, начинается с сомнения в истинности известного.
Таким образом, хотя создатель объяснительно-иллюстративной или традиционной системы обучения великий гуманист Я.А. Коменский подчеркивал, что человек – самое сложное существо, реально в его системе ученик предстает некоей «чувствующей машиной», фактически простой системой, воздействуя на которую можно, как и в случае любого механического устройства, получить желаемые результаты. Дело лишь в разумном распределении содержания, времени, места и метода.
Вот как в начале XX века описывал традиционную педагогическую систему известный швейцарский педагог А. Ферьер: «И сотворили школу так, как повелел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Он не может сидеть без движения – его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить – ему приказали молчать. Он стремится понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания – ему их дают в готовом виде. И тогда дети научились тому, чему никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться. Дети отбились от рук. Они бегут из дома, ищут приключений. Они становятся практичны, самоуверенны и упорны без помощи школы и даже вопреки ей. И разрушилась Школа, которая была сотворена по наущению дьявола» [19].
В начале уже XXI века В.А. Левин характеризует созданную Я.А. Коменским образовательную среду как догматическую, которая «формирует людей, заключенных в своеобразную психологическую тюрьму, ведь именно тюрьма является средой, специально изобретенной человечеством для создания условий абсолютной зависимости и абсолютной пассивности» [22, с. 61]. По результатам проведенного автором ассоциативного эксперимента, со студентами и учителями, догматическая образовательная среда ассоциируется с серым цветом, гнилостным, затхлым запахом, с сырым подвалом, длинным темным коридором, в конце которого брезжит слабый свет, гонимых пастухом стадом баранов, подземельем средневекового замка [22, с. 63].
А вот мнение современного 11-летнего школьника Тимофея Дрогина о 10 причинах, по которым дети не хотят идти в школу [11]:
• боязнь учителя: когда ребенок приходит в школу, ему сразу пытаются внушить страх, один из источников которого – учитель;
• страх перед плохой или низкой оценкой, то есть наказанием учителя, директора школы, родителя; об ученике судят не по тому, какой он есть, а по оценкам (я бы сказал точнее: по отметкам – А.В.);
• страх совершить ошибку, но ведь ошибаться можно и нужно, только так можно чему-то научиться;
• троллинг – насмешки одноклассников, часто по вине учителей, которые показывают, что ученик делает что-то хуже, чем другие;
• «дурацкие тесты» (выражение Т. Дрогина), которые дают на уроках; дурацкие потому что в них нет варианта ответа, отражающего мнение самого ученика; он пытается угадать один ответ из предложенных;
• большой объем домашних заданий, хотя нет доказательств, что они влияют на успеваемость и образование детей;
• запрет на уникальность: в школах очень не любят, если кто-то отличается от других. Это начинается с учителя и передается ученикам;
• школа не учит быть счастливым;
• не учит работать с информацией;
• школа не готовит к взрослой жизни; а ведь нужно учить детей зарабатывать на жизнь, уметь общаться, понимать друг друга.
Традиционный объяснительно-иллюстративный тип обучения или, по выражению известного психолога и педагога Дж. Брунера, «абстрактный метод школы» [3] получил в педагогических исследованиях и другое образное, но точное название «школа памяти». Действительно, ученику, студенту на уроках, лекциях, посредством учебника или компьютерной программы сообщается, известная информация, которую он должен воспринять, запомнить и применить по заданному преподавателем образцу, способу решения задачи (образование как «образцевание»).
С мышлением такой тип обучения дела не имеет, более того, мыслительная активность учащегося мешает преподавателю. Возможно, кто-то из обучающихся и мыслит, но это его личное дело, и противоречащие заданному образцу мысли лучше держать при себе, чтобы не нарваться на санкции учителя, о которых писал школьник Т. Дрогни.
Однако об «интимных механизмах» памяти, закономерностях переработки информации, можно судить при этом только по результатам обучения.
Рассказал «обучаемый» на экзамене или зачете все что нужно запомнить, что написано в учебнике или озвучено на занятиях преподавателем, продемонстрировав тем самым «глубокое и прочное знание основ наук», и получил отметку «отлично», не вспомнил какие-то детали – «хорошо», сбивчиво отвечал или вспомнил далеко не все – «тройку», ну а если ничего не вспомнил – «двойку». «Единица», которую в вузе не ставят, избегают и в школе – это вообще приговор памяти «обучаемого» и его личности. Ну а когда школьник «оптичил» нужный вариант в заданиях ЕГЭ – здесь вообще трудно говорить даже об информации, а тем более о знании, может он просто поставил птичку наугад, авось правильно, что часто и бывает.
При всей простоте и даже примитивности механизма передачи информации в объяснительно-иллюстративном (традиционном) обучении оно обладает огромным потенциалом, поскольку знаковая система учебной информации компактно «замещает» реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому отдельному обучающемуся.
Поэтому образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной, пансофической системы Я.А. Коменского лишь то технологичное, что необходимо для четкой организации учебного процесса по технократическому типу. Последующие поколения крупнейших педагогов и педагогических психологов фактически работали, да и до сих пор работают в рамках обоснованной им классической парадигмы.
В то же время в весь последующий после второй половины XVII века период истории европейской, российской, а позже и североамериканской философской, психологической и педагогической мысли, все поиски гуманистических, развивающих, проблемных и иных педагогических систем и подходов направлены на преодоление технократического подхода к обучению и воспитанию подрастающего и уже взрослого поколений.
Однако не тут-то было! Психология человека – ребенка, подростка, взрослого, закономерности общего и профессионального развития личности в процессах образования далеко еще не исследованы и трудно раскрываются. Как говорил великий физик Альберт Эйнштейн: «Познание атома – детская игра по сравнению с загадками детской игры» [21].
Поэтому всякая гуманитарная наука, прежде всего психология и педагогика, стремилась и до сих пор стремится строить себя по образу и подобию более продвинутых и практикоориентированных естественных наук, которые формулируют свои теоретические построения исходя из представлений о некоей единице, кирпичике, свойства которого точно отражают свойства целого. В физике такой единицей выступает атом, в химии – молекула, в биологии – клетка. Так, молекула воды полномочно представляет свойства воды всего океана.
По аналогии с естественными науками в психолого-педагогической науке такими единицами выступали: ассоциация и рефлекс в традиционной объяснительно-иллюстративной системе обучения, стимул-реакция в бихевиористическом программированном обучении, предметное действие (или УУД – универсальное учебное действие) в деятельностной теории усвоения социального опыта, бит – в когнитивной науке, на которую опираются информационно-коммуникативные, компьютерные технологии.
Но эти единицы при всей их полезности не являются «полномочными представителями» человека как личности, как единства духа, души (психики) и тела, не несут в себе возможности воспитания, а не только обучения. Это относится и к предметному действию, которое обеспечивает усвоение технологической стороны профессиональной деятельности, но не направлено на формирование морально-нравственной координаты поведения и деятельности человека, на его воспитание. Такой единицей может быть только поступок.