Иннокентий Анненский
Педагогические письма. Первое письмо
Такъ какъ съ первыхъ-же шаговъ обученіе языку должно быть связано съ чтеніемъ текста, то вниманіе ученика естественно останавливается не только на формальной, но и на лексической, смысловой сторонѣ рѣчи: lupus не только примѣръ для склоненія – us, – i, – o, – um, но и слово, слагающееся изъ двухъ элементовъ, lир и us, причемъ Іир есть главная, коренная часть, носительница главнаго смысла; сопоставляются не только окончанія, грамматическіе признаки, но и корни: amicus сопоставляются не только съ hortus. lupus, filius, но и съ ато, amabilis и т. д. Учителю очень скоро въ курсѣ приходится натолкнуться на вопросъ объ этимолоігической связи между однокоренными словами, звуковомъ видоизмѣненіи корня (у насъ, въ гимназіяхъ, при курсѣ церковно-славянскаго языка это неизбѣжно) и обратить такимъ образомъ наблюденія учащихся на вопросы фонетическіе. Апперципирующимъ элементомъ здѣсь является именно интересъ, заключающійся въ вопросѣ о происхожденіи даннаго слова, связи его съ другими по корню, смысловомъ измѣненіи и т. д. Звуковые законы ученикомъ средней школы, конечно, не могутъ постигаться, какъ таковые, но учитель просто подчеркиваетъ извѣстное единообразіе и, пользуясь естественной аналогизирующей способностью всякаго человѣка, распространяетъ его на рядъ явленій, черезъ это получающихъ должное освѣщеніе и новый апперципируюіцій элементъ. Предположимъ, что ученику на урокѣ церковно-славянскаго языка указывалось на связь между горѣть, заря, золото, на сосѣднемъ латинскомъ – устанавливается связь между ur-ere, aur-um, aur-or-a; далѣе, черезъ сравненіе mus съ μῦς, мысль ученика убѣждается что s принадлежитъ корню; въ родительномъ падежѣ оно перешло въ mus – muris (cp. mos – moris и др.), потомъ къ вышеупомянутой параллели привлекается urere – combustum, Auster, возникаетъ вопросъ, отчего-же слова mos, mus, Auster, combustus и comburere, Aurora, aurum представляютъ нѣчто общее? Класснымъ припоминаніемъ накопляются еще данныя. Въ результатѣ работы 1) устанавливается параллель s и r; 2) выясняется обстановка, при которой является то и другое; 3) указывается на первичность s; 4) констатируются колебанія между s и r въ Auslaut'ѣ. Цѣлый рядъ явленій для ученика такимъ образомъ получаетъ новое освѣщеніе: онъ понимаетъ, что въ es-se и amare въ сущности одно и то-же окончаніе; понимаетъ, почему односложныя на us имѣютъ въ родительномъ uris, понимаетъ, какое отношеніе имѣетъ Іаѵо къ lavo-r (изъ lavo se) и что это отношеніе то-же, что между мою и моюся ). Было-бы лишней и ненужной спеціализаціей идти съ учениками къ разслѣдованію явленій Аuslaut'a: почему mos и при этомъ amor? ученики познакомились просто съ извѣстнымъ единообразіемъ, совсѣмъ не имѣющимъ для нихъ значенія математическаго закона, чего-то безусловно, логически обязательнаго, a лишь обобщающее значеніе индуктивнаго закона или метода явленій. Такія работы должны укрѣплять въ сознаніи. во-1-хъ, что изученіе значеній безъ изученія звуковъ не можетъ быть правильно и основательно, во-2-хъ, что непохожія по звуку слова могутъ быть одного происхожденія, въ-3-хъ, что единообразія наблюдаются какъ въ предѣлахъ одной, такъ и въ предѣлахъ нѣсколькихъ родственныхъ рѣчей, въ-4-хъ, что въ двухъ языкахъ при разныхъ корняхъ бываютъ смысловыя параллели. Кромѣ того, это усиливаетъ аналитическій пріемъ мышленія, развиваетъ наблюдательность и поддерживаетъ интересъ къ изученію.[4]
Обратимся теперь къ чтенію, переводамъ и упражненіямъ, которыя должны служить для намѣченной нами выше идеальной цѣли преподаванія. Переводъ бываетъ прямой и обратный; прямой, естественный переводъ это переводъ на свой языкъ; обратный – это переводъ съ своего языка на чужой, искусственное педагогическое средство.
Обратный переводъ употребляется, съ одной стороны, какъ нормальное упражненіе, съ другой – какъ способъ провѣрки; какъ нормальное упражненіе, онъ игралъ, особенно прежде, весьма значительную роль въ курсѣ. Переводить на французскій, нѣмецкій, греческій начинали съ первыхъ-же шаговъ обученія. Это вполнѣ понятно, когда надо закрѣпить грамматическое правило. Но цѣль, вами намѣченная, состоитъ не въ усвоеніи правилъ, лежащихъ гдѣ-то внѣ языка; отсюда измѣняется и отношеніе къ обратному переводу. Этотъ переводъ можетъ быть вреденъ, ибо, во-первыхъ, ученикъ устремляетъ вниманіе на плохой русскій текстъ – обыкновенно даютъ для обратнаго перевода фразы или разсказы, нарочно переведенные для этого на русскій языкъ, и часто они бываютъ составлены совсѣмъ не на русскомъ, a на какомъ-то интерлингвальномъ нарѣчіи, на школьномъ волапюкѣ; во-вторыхъ, сколько-нибудь трудными обратными переводами ученикъ осуждается на дѣланіе многихъ ошибокъ. Ошибка въ переводѣ – это не то, что ошибка въ задачѣ: связанная съ словомъ (особенно написаннымъ), она легко входитъ въ привычку и невѣрная форма или оборотъ, повторяясь, могутъ вытѣснить изъ памяти даже и правильную форму, хорошій оборотъ; какъ средство провѣрки, я оставляю обратный переводъ въ покоѣ. Укажу только, что способъ изученія грамматики, который я указывалъ, не можетъ вызывать провѣрку этого рода: она обусловливается лишь механическимъ усвоеніемъ той или другой части грамматики, какъ внѣшней, особо усвоиваемой системы.
