Г. Ю. Любарский
Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века
В обществе властвуют четыре элемента алхимии социума: страсть, власть, изменчивость, податливость. Из них состоит материя социального. Множество людей вообще не имеет отношения к мышлению и не знают о свободе, проживая всю жизнь в заботах телесных или страстных, но вот и те немногие, которое имеют отношение к мышлению, – тоже отдают себя нечеловеческому, например – государству, нации… Удивительно, как легко люди отказываются от свободы, единственного достояния.
Любой социальный институт стоит в скрещении этих сил – внечеловеческих импульсов «общего блага» и личных стремлений к свободе и независимости. То и другое невозможно, то и другое управляет поступками. При создании социального института приходится заботиться об устойчивости, иначе противоборствующие силы просто раздерут новую организацию. В каждый момент сочетание сил иное, и баланс достигается иными средствами. И создание новой социальной машины – Университета Нового времени – шло с большим трудом.
Университетская машина очень трудно создавалась. История средневековых университетов состояла в том, что из приходских школ разновозрастные дети приходили на факультет искусств, а затем восходили в высшие факультеты. Этот средневековый университет начался в XI в. с Болоньи, Парижа и Оксфорда, затем распространялся на северо-восток, в Центральную Европу и потом в восточную, куда добрался только к XVII в. Волна университетов доплеснулась до восточной Европы в то время, когда в центре университеты уже стали вымирать – это был кризис университетов в XVII–XVIII вв. Университеты средневековья – это корпорации, смысл их в том, что это частное дело, объединение людей, и возникли университеты, когда в окружающем социуме было мало властных социоматов, огромных социальных машин, очень многое решалось на личном уровне, между людьми. Университеты договаривались с папами, королями и князьями, получали пожалования и кормления и могли существовать в этом всё ещё человеческом мире.
А Европа к XVII в. становилась всё более государственной и абсолютистской, и университеты вырождались – они теперь находились в совершенно иной среде. Это были реликты средневекового мира корпораций, когда почти всё делалось человеческой активностью, а не силой бюрократической организации. Университеты вымирали, пока не появились идеи их модернизации, встраивания в новый мир государственной бюрократической организованности. Это было условием выживания, – и в то же время это было отказом от идеи университета, он исчезал как организация, относящаяся к сфере культуры. Государства стали поедать университеты, им были нужны совершенно иные организации – для воспитания умелых чиновников.
Выразилось это наиболее чётко во Франции, где революция (1789 г.) убила университеты и породила Grandes ecoles (Большие школы, высшие школы). А в Австрии, например, без всякой революции собственное правительство убивало университеты; согласно австрийской университетской реформе XVIII в. университеты полностью переходили под управление государства, от программ до внутреннего распорядка. И Россия обзавелась университетом именно в это время, когда средневековый университет-корпорация умирал, несовместимый с абсолютистским государством. Это абсолютистское государство было намного слабее современного демократического, в этом смысле демократические государства современности на порядок более абсолютистские, чем монархии раннего Нового времени.
И в это время немцам удалось изобрести классический немецкий университет – потрясающую университетскую машину, которую потом наследовали, заново у себя насаждали англичане и американцы, японцы и китайцы, потому что выяснилось, что эта социальная машина эффективнее, чем то, что может сделать государство собственным государственным разумом. Гёттингенский университет был эфемерным образованием, без прочного фундамента, он важен как этап, потому что на его основе была создана следующая, более совершенная социальная образовательная машина.
Становление немецкого исследовательского университета: как Вильгельм Гумбольдт основал Берлинский университет
Последним звеном в цепочке реформируемых университетов стал Берлинский университет, который создал Вильгельм фон Гумбольдт в 1810 г. Университет в Пруссии, созданный Гумбольдтом, также находился под патронажем государства, здесь тоже управление (и финансирование) университета было государственным, профессора утверждались чиновниками и т. п. С точки зрения управления Гумбольдтовский университет не сильно отличался от Гёттингенского. То существенное, что изменил Гумбольдт в устройстве социальной машины, относится к сфере культуры, а не к сфере права.
Гумбольдт добавил ещё одно соединение: научной работы с преподаванием. Прежде считалось, что занятия наукой, лабораторные исследования требуют совсем иных черт, нежели лекционная деятельность. Учёный не может говорить, он слишком углублён в детали своих исследований, а от лектора требуется внятность и доходчивость. Это разные фигуры, смешивать их нельзя, – получится плохой учёный и плохой преподаватель. Гумбольдт решил совместить несовместимое: пусть лекции читает не «повторятель» за другими, а истинный знаток своего дела. Да, он будет не самым блестящим говоруном, его лекции на слух будут не лучшего качества – зато это настоящий работник данной области, который в самом деле знает дело.
Сейчас, через 200 лет, трудно понять, насколько трудно было придумать эту гумбольдтовскую реформу, насколько вразрез она шла с тогдашними мнениями. Но есть хороший аналог: сегодняшнее отношение к менеджерам. Большинство умных, образованных и профессиональных людей уверено, что умение управления – это отдельное умение, особенная специализация. Поэтому самыми разными организациями может управлять один и тот же менеджер, потому что он знает, как управлять. А «предметник», знающий своё дело, но не владеющий особыми управляющими умениями, хорошо управлять не может. В результате есть «управленцы», одинаково справляющиеся с управлением самыми разными объектами, и лежащий ниже слой «специалистов», не способных к управлению. Это разделение считается мудрым и социально оправданным, можно найти весьма остроумные доказательства, что дело обстоит именно так и управление есть особенное умение, которому надо долго учиться, совмещать разные специализации нельзя, и поэтому тот, кто выучился управлять, конечно, не может «знать дело», что является другой специализацией – и поэтому же любой конкретный специалист не имеет времени выучиться управлять. Каждый должен делать своё дело, каждый должен быть лучшим специалистом – и отсюда следует, что управлять должен менеджер.
Это – современный миф об управлении. Очень влиятельный и во многом определяющий современную социальную жизнь. Множество практических решений принимается, потому что люди уверены в правильности этого мифа. А в XVIII в. таким же властным и всеобщим мифом была подобная по устройству мысль о разделении учёного и лектора. Это же разные специализации.
Лектор хорошо умеет делать своё дело, а учёный – своё, те же, кто пытается совмещать, поневоле будут плохими учёными и плохими лекторами, зачем же пускать работать тех, кто не умеет хорошо делать дело. То есть преподавание – это отдельная работа, для которой есть необходимые требования, а ещё многие учёные слишком не светские люди, они не могут подавать пример юношеству своим поведением и лекции их будут юношам непонятны. В университете же обучались дети дворянского сословия, которых следует учить манерам – как относительно поз и жестикуляции, так и относительно приличных тем для беседы и оборотов речи. Разве может учёный-анахорет, выходец из простонародья, показать пример молодым дворянам?
И одна из основных черт реформы Гумбольдта – именно в сломе этого мифа. Как это было сделано? Как Гумбольдт смог преодолеть эту «железную» логику о специализации? Он решил: главное – чтобы студентов учили те, кто отлично знает то, чему учит. Будет страдать лекционная сторона? Ну, пусть страдает. Учить должен тот, кто может ответить на любые практические вопросы, кто занимается этим предметом лично, кто является передовым учёным именно в данной области. Пусть студенты перенимают знания у самых лучших специалистов, а трудности именно процесса передачи, – невнятность речи, чрезмерная увлечённость предметом и что ещё там у учёного – это пусть будут необходимые издержки.
Гумбольдт соединил преподавание и науку. «Лабораторный учёный» – плохой лектор? Погряз в своих кабинетных занятиях, не может вести качественную преподавательскую деятельность, будет говорить плохо, мямлить, уходить в ненужные детали? Гумбольдт сделал правилом, чтобы лекции студентам читали практикующие учёные, по возможности – лучшие в своем деле. В воспоминаниях той поры можно прочитать, например, о лекциях Гегеля – он говорил тихо, невыразительно, невнятно, надолго замолкал, он формулировал мысль раз за разом, пока не добивался удачной формулировки, он был невыносим – и на его лекции ломились студенты, стояли в проходах, лекции пользовались замечательной популярностью. Потому что один из ведущих умов эпохи прямо на глазах слушателей рождал мысли, которыми следовало руководствоваться просвещённому уму. Точно так же читали механику, оптику, ботанику и химию – не умелые ораторы, а мастера своего дела, которые сами достигли выдающихся успехов в науках.
Эта идея Гумбольдта принесла созданному им университету блистательную победу. Немецкий университет стал лучшим типом организации для получения высшего образования. Этот тип устройства заимствовали прочие немецкие университеты, каждый старался нанять самых лучших учёных, чтобы они читали лекции именно в данном университете. Успехи в науке, открытия и публикации стали самой главной рекомендацией для замещения места профессора в университете. Выпускники университетов из других стран ехали в Германию, чтобы хоть несколько лет проучиться в немецком университете – без этого их образование считалось неполным. Родился новый образец – немецкий исследовательский государственный университет. Немецкий университет копировали в Америке и Великобритании, в Китае и Японии. В общем, почти весь мир копировал эту образовательную машину, которая оказалась соединённой с лучшей наукой того времени: наука XIX в. делалась преимущественно на немецком языке, как современная – на английском, это была самая передовая наука того времени, и она была прочно соединена с лучшим по своему устройству типом университета. Так что эту научно-образовательную машину старались скопировать самые разные страны.
Средневековая корпорация стала государственным исследовательским университетом. Этот социальный институт позволил немецкой науке стать лучшей в мире, завоевать мировое первенство. Возникла потрясающая эпоха развития науки, которую можно обозначить как «немецкая наука». Началась она примерно в 1810 г., закончилась в 1945 г. Немецкую культуру съела немецкая власть. По тем же законам развития, по которым сейчас английская экономика доедает английскую культуру.
В результате возник «миф»: миф о немецком университете. Это миф о сверхуспешном социальном институте, созданном в рамках одной культуры, который интенсивно заимствовался как «техническое изобретение» в самых разных странах. Это миф – потому что многие черты гумбольдтовского университета были несколько преувеличены. Влияние Гумбольдта на организацию на деле было не так велико, многое сделали его преемники, – как и любая реальная история успешного социального действия, эта история не может быть правдиво рассказана через одну фамилию. Идея берлинского университета родилась у Гумбольдта из соединения нескольких идей (И.Г. Фихте, Ф. Шиллер, Ф.В. Шеллинг, Ф. Шлейермахер, Г. Штеффенс). Но появление такого мифа о немецком университете говорит само за себя: на современников немецкий тип исследовательского университета производил чрезвычайное впечатление.
Гумбольдт внёс в организацию университета несколько важных черт. Он специально озаботился университетскими свободами. Студент мог слушать те курсы, которые он хотел, мог свободно перемещаться между университетами, университетские преподаватели могли свободно читать курсы и излагать свои воззрения. Свобода преподавания и свобода обучения влились в организацию университета. Университеты стали сетью, между университетами путешествовали студенты, отыскивая лучшего лектора-учёного по заинтересовавшей данного студента дисциплине. Между университетами путешествовали профессора, которые искали лучших условий для работы.
Это было соединение государственного и культурного аспекта на совсем иной глубине. Не просто государство финансировало университет, а он был лоялен государству и поставлял для него служащих. Было произведено нечто значительно большее. Учёный выступал как идеальный человеческий тип, он стал общественным идеалом. Учёные стали «звёздами», за их карьерами следили и помнили имена тех, кто совершил значительные открытия. Учёные по своему месту в университете обладали определённым чином в иерархии чиновников, и учёный мог оставить университетскую карьеру и перейти в госаппарат. Это считалось некоторым снижением в карьерном смысле, человек менял место более почётное на несколько более хлебное и устойчивое. Карьера в сфере культуры стала выделенной, предпочитаемой, рассматривалась как высокое социальное достижение. Гумбольдтовский университет был специализирован для выпуска учёных прежде всего, чиновники получались как побочный продукт, то есть неудавшиеся учёные шли в чиновники, а полноценными выпускниками считались именно те, кто всю жизнь связывал с наукой. И это было не случайным достижением одного какого-то знаменитого университета (как в Гёттин-гене), а типом высшего образования, который можно было скопировать, заимствовать, это было воспроизводимым социальным механизмом.
Основными кадрами университета были ординариусы, полные профессора – которые в то же время числились государственными чиновниками. Таких профессоров было немного, это были немногие сотни человек по всем наукам на все германские государства. Связь профессоров с властью была непосредственной, у того или иного известного учёного был покровителем конкретный князь или иная владетельная персона, так что наука того времени имеет существенный аспект покровительства, это наука раболепных посвящений научных трудов государям и наука писем, которые назидательно писали учёные принцессам. Другие университетские преподаватели относились к более низкому слою, приват-доценты и внештатные профессора жили беднее, но всё же могли себе позволить заниматься наукой. Если взглянуть из современности, ситуация кажется совершенно сказочной: для решения проблемы образования была создана ситуация, когда немецкая бюрократия с удовольствием оплачивала немецкие университеты – при том, что те в смысле управленческих практик были для неё малопрозрачны.
Поскольку основным типом, который производил немецкий университет, был учёный, а не чиновник, поскольку высшим социальным служением считались занятия наукой, – поэтому университет, созданный Гумбольдтом, не просто «государственный», это именно исследовательский университет. Это социальный институт самовоспроизводства науки.
Дело в том, что наука организована во множество социальных форм – есть академии, специализированные научно-исследовательские институты, отдельные лаборатории. Их отличие от университета в том, что они сами себя не способны воспроизводить. Они извне получают молодых учёных и включают их в научные исследования. Единственная организация, которая производит этих молодых учёных – это университет. Благодаря тому, что часть выпускников остаётся при университете, со временем поднимаясь к профессорскому званию, университет оказывается самовоспроизводящейся научной организацией. В этом смысле все прочие научные организации зависят от университета. Именно поэтому университет оказывается центром научной и интеллектуальной жизни. Это место в социальном мире создал Гумбольдт со своим проектом исследовательского университета, и так была организована немецкая наука – а затем и вся мировая наука в целом.
Реформа Гумбольдта преобразовала всю культурную сферу общества. В прежнем общественном устройстве центром интеллектуальной жизни была церковь, в более секулярном обществе Нового времени этот центр смещался к научным организациям. Гумбольдт создал университет как центр самовоспроизводства науки, все прочие научные институции оказывались в зависимом положении, Университет обеспечивал их кадрами: именно потому, то гумбольдтовский университет нацелен на производство учёных. Другие типы высшей школы (колледж, Эколь нормаль) не могут выполнять эту роль. Этим была определённым образом выстроена вся иерархия социальных институтов в сфере культуры, и это общественное устройство начало разрушаться лишь после Второй мировой войны, с падением Германии.
Важным дополнением к устройству немецкого исследовательского университета был принцип приват-доцентуры. По любому курсу параллельно лекциям профессора мог читать лекции также молодой преподаватель, приват-доцент. В самом простом случае он не получал жалования, тогда как профессор получал достаточно высокое вознаграждение. Приват-доценту платили слушатели, так что он был кровно заинтересован в улучшении качества лекций. Студент имел право сдавать экзамен профессору либо приват-доценту. Тем самым происходила конкуренция за студентов: если большинство студентов ходило к приват-доценту, а не к профессору, университет оказывался в неудобном положении и иногда предлагал приват-доценту профессорскую ставку (чаще он получал ординарного профессора на вакантной ставке в каком-то другом университете).
Свобода посещения лекций вместе со свободой преподавания создавали удивительно активную культурную среду, в которой складывались новые университетские традиции. Институт приват-доцентуры не был заложен при формировании Берлинского университета – этот институт существовал в «старых» университетах Галле, Гейдельберга и др. Но там это было иногда имевшими место прецедентами, «случаями», а в Берлинском университете приват-доценты получили описанное выше место – они регулярно конкурировали за студентов с кафедральными профессорами. Это был самостоятельный механизм культурной жизни, направленный на повышение качества преподавания.
Устройство и положение немецкого университета в социальном мире будет неполным, если не сказать о том лифте, который должен доставлять в университет молодые кадры. Дело в том, что университеты появились в сословном обществе, эта социальная машина была построена, когда верхний социальный слой составляло дворянство. Для того, чтобы учиться в университете, чтобы специализироваться в науках, надо иметь некоторый достаточно высокий уровень образования. Самые богатые семьи могли обеспечить своим детям домашних учителей, которые были способны подготовить учеников к поступлению в университет. Однако в университет приходили и из более бедных слоев. Как включить людей из социального большинства, из низких социальных слоев в университетскую жизнь?
Для этого в Средние века существовал философский факультет. Это нижний факультет в средневековом университете, в него поступали люди разного возраста, скажем, с 12 до 25 лет, с самым разным уровнем образования, и учились разное число лет – пока не достигали общего уровня, становились пригодными для обучения на трёх высших факультетах.
В Новое время философский факультет был сильно преобразован. Одна сторона его развития – он включал сильно специализированные естественнонаучные дисциплины, появившиеся в науке Нового времени. Три высших факультета уже были специализированы и не могли включить новые специализации, и они размещались на менее специализированном «общем» факультете, философском. Так что химия и ботаника, физика и геология выделялись в кафедры внутри философского факультета.
Другая сторона специализации была совсем иной. Прежде философский факультет был подготовительным и общим для всех специализаций. К концу XIX в. эту роль уже стандартно выполняли гимназии. Университет перестал быть образовательным учреждением «с нуля» и выделил особую подготовительную ступень: классическую гимназию. Это было начальное и среднее образовательное учреждение, специфика которого состояла именно в том, что выпускники гимназии были готовы к поступлению в университет. Тут интересная картина: начальное и среднее образование может сохраняться и без высшей школы, но в данном случае высшая школа породила особенный тип среднего образования. Гимназия – это обретший самостоятельное существование философский факультет средневекового университета.
Тем самым университет есть источник средней школы. Не в том смысле, что самый первый университет старше самой первой школы. В ином: что философский факультет средневекового университета преобразовался в гимназию, которая была признана образцом среднего образования и во многом была ориентиром для всех типов школ Нового времени. Конечно, это очень простая схема, в школьном образовании сплеталось множество тенденций, достаточно сказать, что ориентиром для среднего образования выступали не только немецкие гимназии, но и французские лицеи. Однако понимание гимназии как «отброшенного» философского факультета помогает многое понять в эволюции образовательной системы. Так называемая «реальная» школа, обогащенная инженерными и естественнонаучными курсами, также во многом ориентируется на те естественнонаучные дисциплины, которые появились в университете и на то, как они там излагаются. В этом смысле начальная школа существует относительно независимо, а средняя «излучается» из высшего образования как средство его достигнуть.
Затем, на протяжении XX в., гимназии сильно изменялись и по сути потеряли свою специфику, хотя торжественное название сохранилось. В целом среднее образование мыслится как достаточное для поступления в университет, однако есть множество оговорок. Гимназии стали «престижным» названием, при этом потеряли свою функцию. Поскольку в начале XX в. с гимназиями конкурировали «реальные» школы, ориентированные в большей мере на ремесло и новые технические специализации, на некоторые курсы в области естественных наук, гимназия стала восприниматься как более «гуманитарное» учебное заведение, где большее внимание уделяется изучению языков.
Тем самым философский факультет утерял специфику подготовительного отделения – эту роль стала играть гимназия, внеуниверситетская организация, зато факультет стал собранием разнородных специализаций, которые были объединены просто тем фактом, что они не могли быть втиснуты в структуру трёх высших факультетов: теологического, юридического, медицинского. Со временем произошло следующее преобразование: было создано неопределённо много факультетов, по числу крупных специализаций, часть специализаций обособилось в отдельные факультеты, выйдя из состава бывшего философского факультета, и наряду с ними существовали «древние» специализации вроде юридического и медицинского факультета. Состав факультетов перестал быть устойчивым признаком университета, появились университеты с разным составом факультетов.
В основе немецкого исследовательского университета как социального института лежали взаимопротиворечащие принципы – свобода обучения для студентов, свобода преподавания и исследования для профессоров, и – государственный характер университета в целом. Университет финансировался государством, управлялся государством, все изменения в штатном расписании проходили через прусское министерство. Такое положение дел было временным балансом, баланс сохранялся, пока казалось естественным, что государству нет дела до содержания лекций специалистов-профессоров, а профессорам нет дела до государственной политики.
Во времена Гумбольдта баланс сохранялся поддержанием негласных взаимных договорённостей и взаимных обязательств: государство обязуется способствовать науке и препятствовать возникновению цеховой замкнутости, которая погубила средневековые университеты. А университет обязуется сопротивляться контролю государства и охранять свободу исследований отдельного ученого. Этот баланс был создан и существовал согласно личному убеждению Гумбольдта: наибольшую пользу государству приносят образованные люди, а подлинное образование возможно именно через соприкосновение с чистой наукой. Это был практический идеализм: Гумбольдт верил в идеал образованного учёного, который в лучшей степени соответствует целям государства, и государство поверило, что образованные чиновники в самом деле – лучший выбор.
Это кажется невозможным, но в самом деле такое положение дел просуществовало полтора века в центре Европы. Государство балансировало, со вниманием относясь к добросовестному подбору кадров, ведь именно чиновники утверждали состав профессоров университета. И университет старался держать баланс, в рамках которого слишком сильный университет (автономный от государства) схлопнется, закуклится в кормушку «для своих», а слишком слабый – сдастся чиновникам совершенно, отчего потеряет свои особые качества, перестанет быть образовательным и научным учреждением (чиновники не способны вести ни научную, ни преподавательскую работу). Самостоятельным университет уже был, и выяснилось, что губят его естественные силы человеческого общежития – управляя собой, университетская корпорация стремится к выгоде для верхушки корпорации и со временем «выедает ресурс» – авторитет образовательного учреждения, опускаясь в нравственном и интеллектуальном отношении.
Дополнительной силой, призванной бороться с самозамыканием профессорской среды, был институт приват-доцентуры. Наиболее успешные приват-доценты (по сути, частные лекторы) становились профессорами университета. То есть имелся механизм прямого влияния качества преподавания на карьеру. Тем самым университет спасало от преследования преподавательской верхушкой частных интересов – давление министерства и давление приват-доцентов, то есть мнений студентов о преподавании (студенты могли переходить в другой университет с сохранением оценок, тем самым не были привязаны к данному университету и этим снижалась их зависимость от профессоров). Осознавая это, и государство, и университет следили за тем, чтобы баланс сил сохранялся.
Так был задуман германский исследовательский университет. Этот сложный, основанный на балансе противоречивых сил химерный социальный механизм, сплетённый из аспектов сферы культуры и сферы государства, просуществовал почти 150 лет. Потом время становилось всё в большей степени иным, государство захотело контролировать большее количество областей жизни, университетские свободы стали пустыми формализмами; государственный исследовательский университет стал в первую очередь государственным – и время университета прошло. Министерство стало сильнее контролировать программы и благонадёжность профессоров. Институт приват-доцентуры оказался чрезвычайно сложным для копирования и заимствования, практически ни одна из стран, старательно копировавшая тип немецкого университета, не догадалась, для чего эта странная деталь нужна; приват-доцентура либо вообще игнорировалась, либо приват-доценты воспринимались просто как помощники профессора (адъюнкты), некие младшие чины образовательного ведомства. Между тем встраивание приват-доцента в систему государственных чинов полностью лишает смысла этот обеспечивающий конкуренцию механизм из сферы культуры. В результате усиления государственного контроля – в то историческое время, которое характеризуется неимоверным возрастанием сил государства – баланс был нарушен, государство съело университет как особенный социальный институт именно из-за увеличения своего влияния на эту часть общества.
Что входит в гумбольдтовский миф? Прежде всего, результат: некое социальное изобретение вывело немецкую науку на первое место в мире. Германия тогда была конгломератом княжеств, это не была политически или экономически лидирующая область, и вот в центре Европы социальное изобретение в сфере культуры позволило достичь удивительных успехов. Далее, основа этого изобретения: идеальные представления о свободе, проведённые от философских принципов до социального воплощения. Это принципы «академических свобод» – свободы преподавания и обучения, т. е. возможность для профессоров самостоятельно и неподконтрольно строить содержание своих курсов в рамках заданного предмета, а для студентов – свободно выбирать изучаемые дисциплины, при отсутствии обязательных предметов или фиксированного для всех учебного плана.
Далее, важнейшее социальное изобретение, опровергающее принцип специализации («каждый должен заниматься своим делом, и это самая эффективная стратегия»): принцип единства преподавания и исследования. В результате образуется социальный механизм воспроизводства науки, так что научная революция получает прочную социальную базу. Напомню: наука как новый принцип познания зародилась вне (средневековых) университетов и долгое время существовала вне специализированных социальных форм. Немецкий университет вернул центр научной познавательной деятельности в университет и сделал университет центральным социальным институтом науки, поскольку только в университете происходит воспроизводство типа учёного-исследователя. Поскольку наука становилась в это время ведущей производительной силой и начала определять лицо современной цивилизации, университет приобрёл значение центра интеллектуальной и духовной жизни общества.
В рамках идеи Гумбольдта наука понимается не как результат, не как источник прибыли и экономических инноваций, не как исток технологий, а прежде всего как процесс познания. Отсюда возможность провести резкую границу со школой. Школа действует в рамках готового знания, поэтому там возможно «дидактическое» обучение. К программе университета относится всё прочее, что не является готовым знанием, что вовлечено в вечный научный процесс становления и изучения, критики и нового, более глубокого понимания. И отсюда делаются выводы для внутреннего устройства университета: раз в нём преподают исследователи, а не профессиональные лекторы, раз принципом зачисления профессора на кафедру являются его научные заслуги, то и внутреннее устройство университета не может противоречить принципам этого научного поиска, и отсюда отношение к застывшим формам бюрократии, к раз навсегда установленным правилам и т. п. Наука находится в поиске и университет находится в поиске, если нечто стало мыслиться как готовое – это надо выделить, это «школа», это ступенькой ниже.
