Анна Павловская
Русский мир. Часть 2

Полная версия

Целью образовательной программы Бецкого было создание «новой породы людей». Эти «новые люди», образованные, гуманные, законопослушные, должны были, по замыслу Бецкого, стать основой справедливого государства, построенного на принципах высшей нравственности. Воспитание и здесь ставилось выше простого образования. В составленном Бецким в 1764 г. «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества» говорилось: «Искусство доказало, что один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина. Но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его не вкоренены; а небрежением того и ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству, своевольству, бесчестному лакомству и непослушанию. При таком недостатке смело утвердить можно, что прямого в науках и художествах успеха… ожидать, всуе себя и ласкать»⁵¹.

Для того чтобы избежать разлагающего влияния общества, следовало, считал Бецкий, полностью оградить детей от него, для чего необходимо было создать специальные учебные заведения. Сделать это предполагалось как можно раньше – не позднее достижения ими возраста 5–6 лет, в котором дети еще не испорчены дурным влиянием и неправильным воспитанием, так как, по его мнению, «корень всему злу и добру – воспитание». Новые люди, по замыслу Бецкого, должны были через семью постепенно распространить эти идеалы на все общество. Мысль о неразрывности воспитания и обучения в процессе образования, причем при преобладании воспитания, Бецкой довел до крайней степени. Идея эта попала в России на благодатную почву и получила поддержку правительства.

Далеко не все идеи моно было осуществить. Не хватало кадров, особенно квалифицированных: о воспитателях Московского воспитательного дома он писал Екатерине, что «ни один их них не проявил надежного умения; ни один не постигает настоящей цели учреждения; ни один не понимает его духа; они только заботятся о личных своих выгодах… ссорятся между собою и сплетничают…» Разочаровывали порой и воспитанники: в первых из них он не нашел «ни малейшего послушания, никакой склонности к упражнениям и трудолюбию; ничего, кроме невежества, неповиновения и упрямства»⁵². Взывает сомнение тезис о необходимости отрыва ребенка от «дурного влияния общества», т. е. в конечном счете от родителей и от семейной среды. Искусственная изоляция приносила совсем другие плоды, что особенно было заметно в женских учебных заведениях, выпускавших девушек, к жизни совершенно не подготовленных. Были и другие трудности, однако в целом, безусловно, значение деятельности Бецкого в истории русского образования велико. На основании разработанной им концепции, учитывавшей идеи наиболее передовых европейских мыслителей, по его инициативе и под непосредственным руководством были открыты многие учебные и воспитательные учреждения, ставшие гордостью России. Многие из его принципов воспитания, например уничтожение телесных наказаний (Бецкой утверждал, что «бить детей, грозить им и бранить, хотя и причины к тому бывают, есть существенное зло»⁵³), вошли в практику учебных заведений России, выведя ее таким образом в число передовых европейских держав в вопросах обучения.

О его самоотверженной деятельности говорят воспоминания воспитанников созданных и опекаемых им учебных заведений. Вот свидетельства ученика Сухопутного кадетского корпуса: «Где был Бецкий, там были и отеческая заботливость и привет сердечный. С каким радушием принимал он нас в день своих именин, с какою лаской сам угощал нас и с какою нежною внимательностью расспрашивал нас о предметах нашего учения! Бецкий обладал глубокими сведениями в науках и искусствах…», не удивительно поэтому, что в день его смерти «мы, кадеты, принесли ему в дань благодарности искренние слезы наши»⁵⁴. Подобные чувства разделяли и воспитанницы Смольного института: «И. И. Бецкий своим усердием, бескорыстием и патриотизмом отличался во всех отраслях вверяемого ему управления… Этого удивительного человека, этого почтенного старца приучили нас уважать как отца и защитника»⁵⁵.

Важнейшим событием в истории российского образования стало создание в 1782 г. Комиссии об учреждении училищ. Одним из ее наиболее активных деятелей был Федор Иванович Янкович де Мириево (1741–1814) – сербский педагог, приглашенный в Россию из Австрии, где он также участвовал в разработке школьной системы. Янкович прекрасно знал русский язык, был православным, пользовался большим доверием императрицы, имел богатый опыт работы в европейских учебных заведениях, не жалел сил на порученное ему дело, словом, идеально подходил для поставленной задачи. Помимо разработки школьной реформы, он также занимался написанием различных учебников, учебных пособий и руководств для новых школ. Именно благодаря его активному участию говорят о том, что Россия избрала австрийскую школьную систему, и это во многом справедливо. Но, как это часто бывало с другими заимствованиями и нововведениями, какая бы ни была форма, содержание все равно было свое, российское. Принципы обучения, сложившиеся в России гораздо раньше этого периода, нашли воплощение и в новой системе.

Согласно разработанному Комиссией «Уставу народным училищам в Российской империи» (утвержден Екатериной II в 1786 г.), в городах создавались народные училища двух типов: главные (в губернских городах) и малые (в уездных). Программа обучения в них строилась следующим образом: 1-й класс – чтение, письмо, арифметика; 2-й – грамматика, арифметика, чистописание, рисование; 3-й – арифметика, грамматика, синтаксис, история, география; 4-й – грамматика, сочинение, составление деловых бумаг, история, география, геометрия, механика, физика, естественная история, начала гражданской архитектуры. Предполагалось также изучение иностранных языков, при этом их выбор ставился в зависимость от географического положения города (например, в южных губерниях – греческий, в Иркутской – китайский). Кроме этого изучались Закон Божий, а также латинский и другие иностранные языки (прежде всего французский и немецкий), обязательные для тех учащихся, которые планировали продолжить обучение в гимназиях или институтах.

Все программы были согласованы между собой. Проучившись два класса в уездном училище, можно было продолжить обучение в губернском. Еще в указе о создании Комиссии особо подчеркивалось, что «все сии школы находятся везде в совершенном единообразии: ученики все, в какой бы они школе ни были, читают одинакие учебные книги, а учители употребляют одинакий способ обучения и наблюдают одинакое распределение часов… так что науки в школах сих преподаются в самом отдаленном краю России в одно и то же время и на том единообразном основании, на каковом оные преподаются и в самой столице»⁵⁶.

Предполагалось, что училища будут стремиться к тому, чтобы привлечь как можно больше бедных учеников, чьи «родители не в состоянии дать доброго воспитания сами…» Допускались в них и девочки, правда, особо оговаривалось, что мальчики и девочки сидят отдельно, и учителю вменялось наблюдать, чтобы из школы они выходили порознь. Телесные наказания запрещались. Предусматривались «открытые испытания» два раза в год – перед Новым годом и Петровым днем (образец отчетности прилагался).

В «Уставе народным училищам» были продуманы все детали новой образовательной системы: почасовые учебные планы, права и обязанности всех – от попечителя и директора до учителя и ученика, обязательные учебные пособия и книги, все формы отчетности и т. д. Причем правила устанавливались строгие и незыблемые. Нагрузка учителя определялась в 23 часа в неделю в двух младших классах, где, как и по сей день в начальной школе, преподавал один учитель; примерно до 29 часов в старших, где, соответственно, каждый вел свой предмет, а точнее, предметы (иностранный язык считался самым сложным, учителю предписывалась нагрузка всего лишь в 18 часов). Учитель должен был строго контролировать посещаемость своих учеников (прилагался образец журнала успеваемости), требовать с них записки от родителей, писать на основании их объяснительные записки директору. Рекомендовались и некоторые методические приемы: например, советовали специально допускать в рассказе или в записи на доске ошибку, чтобы таким образом проконтролировать внимание и знания учеников.

Требования к самим учителям были также крайне жесткими. Учитель должен был всей своей жизнью (и не только в классе) подавать пример «ко благочестию, добронравию, дружелюбию, учтивости и прилежанию». В случае болезни следовало немедленно сообщить директору для подыскания замены – перерыв в занятиях был недопустим, учитель, проживавший в общежитии, не только не мог никого оставить у себя ночевать, но и сам не имел права ночевать в другом месте – за моральным обликом следили строго. Во время урока не разрешалось отвлекаться на посторонние темы, использовать книги, кроме рекомендованных уставом, предлагались даже темы для застольных бесед с учениками, такие, которые «могут расположить сердце их к добродетели, а душу к благомыслию»⁵⁷.

Конечно, некоторые детали этой программы так и остались на бумаге. Ну как можно было контролировать выполнение, например, следующего: «Ученики, вышед из училища, не должны на улицах мешкать, затевать игру, крик или другие беспутства, но чинно и пристойно идти прямо домой, каждой мимоидущей особе учтиво кланяться…» Но несмотря на некоторые перегибы, основа была заложена, и время показало ее жизнестойкость и своего рода соответствие национальным основам, многие внешне гораздо более реалистичные программы в России умерли, не успев толком развиться⁵⁸.

Одновременно с этим развивалась система привилегированных общеобразовательных школ. Так, в 1776 г. при Московском университете, где еще ранее была создана гимназия, открылся дворянский Благородный пансион. Принимали в это фактически закрытое учебное заведение, в котором дети не только учились, но и постоянно жили, далеко не всех. Три главные задачи были положены в основание этой элитарной школы: 1) «научить детей или просветить их разум полезными знаниями»; 2) «вкоренить в сердца их благонравие»; 3) «сохранить их здоровье»⁵⁹. В разное время в нем учились такие выдающиеся деятели России, как А. С. Грибоедов, А. П. Ермолов, В. А. Жуковский, М. Ю. Лермонтов.

В правление Екатерины делаются попытки поставить под контроль и частное образование. В 1787 г. для повышения уровня преподавания в частных пансионах, которые в большом количестве появлялись в разных городах России, был издан указ, согласно которому всякий, кто хотел открыть пансион, должен был представить диплом русского или зарубежного университета или учительской семинарии. В случае отсутствия диплома необходимо было сдать соответствующие экзамены в специально созданных для этого комиссиях Московского университета, Академии наук, Главного училищного управления. Надо отметить, что комиссии эти нередко отказывали претендентам, что, безусловно, способствовало повышению уровня обучения в частных пансионах.

В результате проведенной Екатериной II образовательной реформы уже в конце XVIII в. в 288 главных и малых народных училищах обучались более 22 тыс. человек (из них – 1,5 тыс. девочек). Несмотря на то что школьная реформа воплощалась в жизнь медленно и далеко не всегда так, как задумывалась первоначально, к тому же по-прежнему не хватало кадров, средств, это был своего рода прорыв, веха в истории образования. Впервые в России была создана сеть государственных общеобразовательных учебных заведений, разработаны единые для всей страны учебные планы, выработаны основные принципы преподавания и нормы поведения. Эта система государственного планирования и учебного единообразия стала отличительной чертой всего последующего развития системы образования в России и дожила до наших дней.

В. О. Ключевский иронично изображает типичное образование дворянина конца XVIII в. следующим образом: «С рук дьячка-учителя человек этого класса переходил на руки к французу-гувернеру, довершал свое образование в итальянском театре или французском ресторане, применял приобретенные понятия в столичных гостиных и доканчивал свои дни в московском или деревенском своем кабинете с Вольтером в руках». И все-таки при всей нелепости образа этого «случайно родившегося в России француза», появление которого было связано с недостатками эпохи, он сильно отличался от дворянства петровской поры, даже лучшие представители которого, согласно описанию того же Ключевского, будучи отправлены за границу для обучения, «бегали от науки <…>, посещали “редуты”, игорные дома, где дрались и убивали один другого, богатые хорошо выучивались пить и тратить деньги, промотавшись, продавали свои вещи и даже деревни… По возвращении домой с этих проводников культуры легко свеивались иноземные обычаи и научные впечатления, как налет дорожной пыли, и домой привозилась удивлявшая иностранцев смесь заграничных пороков с дурными родными привычками…»⁶⁰

XVIII в. стал поворотным в истории развития российского образования. Трудно перечислить все, что было сделано за этот период: сложилась система светской школы, включавшая все три ступени – начальную, среднюю высшую; выработана научная терминология на русском языке; появились разнообразные возможности для полноценного обучения – к концу века в России уже существовало около 500 только светских учебных заведений, при этом не учтены многие частные заведения и тем более домашние учителя; напечатаны различные учебники, прежде всего на русском языке, разработаны серьезные учебные программы и методики обучения; создана база для подготовки учителей (Московский университет, гимназии, Учительский институт); наконец, «привычка учиться» стала неотъемлемой частью дворянского мира, а идея о необходимости образования широко проникла в общественное сознание. Образование стало достоянием относительно широких слоев населения и заняло главенствующее место в системе общественных ценностей. Можно утверждать, что менее чем за сто лет в системе российского образования произошел настоящий переворот. Новая система, органически связанная с предшествующей традицией, отражала глубокие изменения, произошедшие в XVIII в. Она же, в свою очередь, в значительной степени и формировала их.

Развитие основных принципов образования в XIX и XX вв.

XIX в. развил и упрочил основные направления развития образования, начатые в предшествующие эпохи, вывел его по отдельным показателям на лидирующее место в мире. В 1802 г. Александр I в числе других 8 министерств создал Министерство народного просвещения, тем самым наглядно продемонстрировав возросшее значение и роль образования в государстве и обществе. Согласно разработанному министерством уставу учебных заведений (1804), в России провозглашалась единая система общего образования. Она была разделена на четыре ступени. В каждом церковном приходе (или нескольких вместе, в зависимости от числа жителей) создавались одногодичные приходские училища, в которых учащиеся получали элементарные навыки счета, чтения, письма и изучали Закон Божий. После его окончания можно было поступить в уездное училище, которое должно было быть открыто в каждом уездном городе, где за два года, помимо усовершенствования вышеупомянутых навыков, изучались также геометрия, физика, естествознание, география, история. Успешно окончившие его могли поступить в гимназии, находившиеся в губернских городах. Программа обучения в них предполагалась достаточно разнообразная, а цель ставилась двоякая: прагматическая – поступление в университет для тех, кто хотел сделать карьеру, или абстрактная – изучение разнообразных наук для тех, кто, «не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелает приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека»⁶¹.

Наконец, высшей, четвертой, ступенью был университет, который предполагалось открыть в каждом округе. В общей сложности все обучение теперь (вместе с университетом) занимало 10 лет, причем все ступени были преемственно связаны: только закончив одну, можно было перейти в другую (исключение составляли лишь приходские училища – начальное образование разрешалось получать любым способом). Согласно новому положению, поступить в гимназию можно было имея аттестат уездного училища, а в университет – после окончания гимназии. Правда, допускалось и отклонение от этого правила. На практике в каждое из этих заведений можно было поступить, сдав соответствующие экзамены. Требования при этом были крайне высокими: например, В. Г. Белинский, не имевший гимназического аттестата, при поступлении в университет на словесное отделение философского факультета сдавал 9 вступительных экзаменов: Закон Божий, словесность, историю, географию, французский, немецкий, латинский, греческий и математику.

Одновременно с развитием принципов, провозглашенных еще в уставе 1786 г., таких как всесословность, государственный контроль, централизация, светский характер, единообразие учебных планов, программ, учебников, намечались и новые. С целью подъема их образовательного уровня все государственные учебные заведения переходили в подчинение университетов. Было заявлено также, что при каждом университете необходимо создать учительский или педагогический институт, причем будущим студентам были обещаны «особенные выгоды в содержании». Такой институт был открыт в 1804 г. в Петербурге. Это Педагогический институт, тот самый, о котором так нелестно отзывается Грибоедов в «Горе от ума»: «…в Петербурге институт / Пе-да-го-гический, так, кажется, зовут: / Там упражняются в расколах и в безверьи / Профессоры!!» Все эти меры были направлены на увеличение числа профессионально подготовленных учителей для расширения сети учебных заведений в России. Окончить полный курс средней школы теперь можно было не меньше чем за 7 лет – подобное увеличение срока обучения безусловно влияло и на качество образования. Основной задачей школы провозглашалась задача «приучить детей к трудолюбию, возбудить в них охоту и привязанность к наукам <…>; особливо же дать уму и сердцу их надлежащее направление, положить в них твердые основания честности и благонравия, исправить и преодолеть в них худые склонности»⁶².

С начала XIX в. возрастает на только количество, но и улучшается качество образования, расширяются и разнообразятся возможности его получения. Недаром грибоедовская Хлестова недовольно восклицает: «И впрямь с ума сойдешь от этих, от одних / От пансионов, школ, лицеев, как бишь их, / Да от ланкартачных взаимных обучений». Ланкастерское обучение распространилось в России в эпоху образовательных экспериментов, оно строилось по системе английского педагога Дж. Ланкастера, где наиболее способные ученики выступали помощниками учителя. Организованное в 1818 г. Общество учреждения училищ по методе взаимного обучения (таково было официальное название ланкастерских школ в России) ставило своей целью обучение детей из бедных семей основам грамотности. Возглавил общество Ф. П. Толстой, членам были Ф. Н. Глинка, Н. И. Греч, В. К. Кюхельбекер, Н. И. Гнедич, И. А. Крылов и другие. Существовало оно недолго, время было смутное, и Александр I, напуганный многочисленными обществами, возникавшими в стране с туманными целями, вскоре закрыл его. Сыграл свою роль и образовательный характер этого общества, образование было слишком серьезным государственным делом, чтобы выпускать его из-под контроля.

В этот же период появляются новые средние учебные заведения, по сути приравненные к университету, – лицеи: в Ярославле открывается на частные средства Демидовский лицей (1805), в Одессе Ришельевский (1817) и, наконец, самый знаменитый из всех, не только благодаря Пушкину, но и высокому уровню обучения, – Царскосельский (1811). Лицеи являлись привилегированными закрытыми учебными заведениями, целью которых было подготовить преимущественно дворянских детей к государственной службе.

Появляются и общеобразовательные учебные заведения с профессиональной ориентацией: в 1815 г. по инициативе и на средства семьи Лазаревых открывается Армянское училище (с 1827 г. переименовано в Лазаревский институт восточных языков) для всех желающих изучать восточные языки, первоначально персидский, арабский и турецкий, преподаваемые одновременно с литературой, историей и культурой соответствующих стран. Благодаря частным пожертвованиям в училище принимались и бесплатно, что расширяло социальный состав учащихся (правда, по окончании института надо было обязательно отработать не менее 6 лет в армянских школах России).

Меры, принимаемые правительством, были направлены на повышение престижности образования. Чины в системе ценностей русского общества занимали далеко не последнее место, а образование давало реальную возможность для продвижения по службе. Петр I, утвердивший в 1722 г. Табель о рангах, разделил всех служивших – военных, штатских, придворных – на определенные ранги (или чины)⁶³. Помимо почета и разницы в титуловании ранги давали и другие привилегии. Так, до 1856 г. достижение VIII класса давало право потомственного дворянства (с 1856 – IV). Пушкин с горечью отмечал, что «чины сделались страстию русского народа. <…> В других землях молодой человек кончает круг учения около 25 лет; у нас он торопится вступить как можно ранее в службу, ибо ему необходимо 30-ти лет быть полковником или коллежским советником»⁶⁴. Известен чеховский каламбур о том, что «настоящий мужчина состоит из мужа и чина». Как бы там ни было, но подобные меры вовлекали все большее число людей в процесс обучения, причем систематического. Указ 1806 г., подготовленный М. М. Сперанским, делал государственную карьеру вообще невозможной без высшего образования: теперь для производства в чин 5–8 классов Табели о рангах необходимо было представить свидетельство об окончании университета или сдать специальные экзамены.

Развивалась система высшего образования. В правление Александра I один за другим открываются университеты: 1802 г. – Дерптский; 1803 г. – Виленский; 1804 г. – Казанский; 1804 г. – Харьковский; 1819 г. – Петербургский. Изданный в 1804 г. университетский устав упорядочивал и регламентировал жизнь университетов, которым предоставлялась значительная автономия: должности ректора и профессоров становились выборными, для решения всех вопросов внутренней университетской жизни создавался выборный совет, заводился собственный университетский суд. При университетах открывались пансионы для подготовки к поступлению тех, кто получил домашнее образование или окончил только уездное училище. Университеты получали право давать ученые степени и звания, число которых увеличилось, при этом четко устанавливался чин, присуждаемый за каждую новую степень: первая степень – кандидат (XII класс, т. е. ранг губернского секретаря), вторая – магистр (IX класс, титулярный советник), третья – доктор (VIII класс, коллежский асессор); профессора состояли в VII классе, т. е. имели чин надворного советника, а ректор в V – статский советник. В дальнейшем на протяжении всего XIX в. структура эта сдвигалась в сторону повышения, одновременно поднимая и престиж высшего образования.

В первой половине XIX в. складывается библиотечная система. Библиотеки открываются при университетах, гимназиях, некоторых уездных училищах. В 1814 г. открывается Императорская публичная библиотека в Петербурге, создаются публичные библиотеки в губернских и уездных городах. Открываются музеи, функционируют различные научные общества. Читаются открытые лекции при университетах. Образование широко выходит за рамки учебных заведений, появляются все новые пути и способы просвещения.

Духовное наполнение образования, его воспитательный аспект также получают дальнейшее развитие. Надо отметить, что увеличение числа учебных заведений, расширение образовательной программы, а следовательно, все большие трудности, связанные с возможностью контроля над процессом образования, вызывали заметное беспокойство как правительства, так и многих представителей общественности. Надо помнить, что Россия за короткий период сделала значительный рывок в области просвещения, последствия которого были еще не всегда понятны. Сохранять единство знания и духовности, образования и религии было все труднее. В связи с этим, особенно в периоды политических кризисов, государство предпринимает меры, направленные на усиление контроля в этой области, на укрепление нравственно-религиозной основы образования. Меры эти отличались порой категоричностью и жесткостью, а нередко и крайностью. В 1817 г. Министерство народного просвещения преобразуется в Министерство народного просвещения и духовных дел, «дабы христианское благочестие было всегда основанием истинного просвещения», – гласил императорский манифест. А для достижения «спасительного соответствия между верой, знанием и авторитетом государства»⁶⁵ создавался Ученый комитет для рассмотрения учебных книг и пособий. Это о его членах так критически отзывался Чацкий: «А тот чахоточный, родня вам, книгам враг, / В ученый комитет который поселился / И с криком требовал присяг, / Чтоб грамоте никто не знал и не учился?»

Стремлением приспособиться к новым политическим условиям была вызвана и реорганизация системы просвещения, проведенная Николаем I. В Манифесте от 13 июля 1826 г., раскрывая причины декабристского восстания, он подчеркивал, что «праздности ума, более вредной, чем праздность телесных сил, недостатку твердых познаний должно приписать сие своевольство мыслей, источник буйных страстей, сию пагубную роскошь полупознаний, сей порыв в мечтательные крайности, коих начало есть порча нравов, а конец – погибель»⁶⁶. Ту же мысль развивал и Пушкин, написавший по просьбе правительства заметку «О народном воспитании», содержащую анализ сложившейся ситуации и рекомендации на будущее: «Не одно влияние чужеземного идеологизма пагубно для нашего отечества; воспитание, или, лучше сказать, отсутствие воспитания есть корень всякого зла. <…> Скажем более: одно просвещение в состоянии удержать новые безумства, новые общественные бедствия»⁶⁷.

Основные перемены, проведенные в николаевскую эпоху, связаны прежде всего с этим стремлением предотвратить «новые безумства». Политика правительства в области образования тесно связана с именем графа Сергея Семеновича Уварова (1786–1855), русского государственного деятеля, в течение без малого сорока лет президента Академии наук, с 1832 г. – товарища министра, а в 1833–1849 гг. – министра народного просвещения. Личность сложная и противоречивая, к тому же занимавшая высокий пост, он вошел в историю как автор «теории официальной народности» (термин более поздний, введенный в обиход историком А. Н. Пыпиным в 1870-е гг.), провозгласившей триединой основой благополучия государства «православие, самодержавие, народность». В записке, поданной императору, Уваров подчеркивал, что с самого начала своей деятельности считал необходимым укрепление национальной основы образования: «Надлежало укрепить отечество на твердых основаниях, на коих зиждется благоденствие, сила и жизнь народные; найти начала, составляющие отличительный характер России и ей исключительно принадлежащие; собрать в одно целое священные остатки ее народности и на них укрепить якорь нашего спасения…»⁶⁸

Уваров был личностью незаурядной: прекрасно образован, свободно владел европейскими и древними языками, занимался научными изысканиями в области античной филологии, отсюда, видимо, происходило и его увлечение классицизмом, распространившееся на учебные заведения, находившиеся в его ведении, впрочем, вполне умеренное, если сравнить с более поздним периодом. Он дружил с В. А. Жуковским, Н. М. Карамзиным, А. Гумбольдтом. Вместе с тем характер его был не лишен недостатков, подмеченных современниками, да и высокая должность ставила его в невыгодное, с точки зрения объективности отзывов, положение. Интересно, что, несмотря на разноречивость отзывов о нем, в том числе и резко отрицательных, большинство считало, что должность свою он занимает вполне справедливо и в довольно трудных политических условиях успешно справляется с ней.

Приведем лишь некоторые из высказываний о С. С. Уварове. Б. Н. Чичерин, историк, правовед, философ, писал, что Уваров «был человек истинно просвещенный, с широким умом, с разносторонним образованием… Он любил и вполне понимал вверенное ему дело». Далее он замечает, что «высокому и просвещенному уму графа Уварова не соответствовал характер, который был далеко не стойкий, часто мелочной, податливый на личные отношения»⁶⁹. Сходного мнения придерживался и А. И. Герцен: Уваров «удивлял нас своим многоязычием и разнообразием всякой всячины, которую знал; настоящий сиделец на прилавке просвещения, он берег в памяти образчики всех наук, их казовые концы или, лучше, начала»⁷⁰. К. Н. Батюшков выразил свое отношение в поэтической форме: «Благословен, взлелеян Фебом, / Под сумрачным родился небом, / Но будто в Аттике рожден…»⁷¹ Резко отрицательно относился к Уварову историк С. М. Соловьев, писавший, что «Уваров был человек, бесспорно, с блестящими дарованиями, по образованности и либеральному образу мыслей… был способен занимать место министра народного просвещения, президента Академии наук etc., но в этом человеке способности сердечные нисколько не соответствовали умственным. <…> Это был лакей, получивший порядочные манеры в доме порядочного барина (Александра I), но оставшийся в сердце лакеем… не было никакой низости, которой бы он не был в состоянии сделать»⁷². Но резче всех отзывался о нем, пожалуй, Пушкин: «…это большой негодяй и шарлатан… Об нем сказали, что он начал тем, что был б…, потом нянькой, и попал в президенты Академии Наук как княгиня Дашкова в президенты Российской академии»⁷³. Несмотря на неоднозначность, судя по отзывам, его характера, Уваров много сделал для развития образования в России.

К системе образования в эпоху правления Николая I прочно привязалось понятие «реакция». Да, реакция, безусловно, была: реакция на восстание декабристов, на революционное движение в Европе, на новые условия, в которых развивалось образование, оказавшееся под угрозой утраты своей национальной самобытности, на ослабление в обществе религиозного чувства, распространение новых, чуждых и ненужных, по мнению правительства, русскому человеку идей. Как результат этой реакции усилился государственный надзор за учебными заведениями, жизнь их строго регламентировалась; особенно большое внимание уделялось идеологическому контролю, проверке учебников и учебных пособий, использовавшихся в школах и университетах, учебных заведений. Особенно заметно это отразилось на университетах, которые потеряли значительную долю своей автономии; резко вырос чиновничий аппарат, усилились бюрократические препоны на пути любых нововведений в образовательную систему. Многие из этих проблем хорошо знакомы и по сей день и стали частью российской образовательной системы.