Johannes Wild Sprachendidaktik

3.2.5 Weitere Beschreibungsmodelle

Die oben dargestellten Grammatikmodelle geben nur einen kurzen, rudimentären Einblick in mögliche Beschreibungsformen einer internen Grammatik. Sie sind zudem nur eine Auswahl, weitere Modelle, wie z.B. die Generative Grammatik, die Natürlichkeitstheorie oder die Optimalitätstheorie, wurden hier nicht berücksichtigt, da sie bisher keinen Eingang in den Deutschunterricht fanden. Wichtig ist zu verstehen, dass alle diese Modellierungen versuchen, die interne Grammatik in unterschiedlicher Form zu erklären bzw. ihre Regeln nachzubilden.

Einen kurzen Einblick in die oben genannten und in weitere Grammatikmodelle bietet Elsen (2014).

4 Sprache untersuchen und reflektieren

Nicole Eller-Wildfeuer

In diesem Kapitel lernen Sie (,) …

 was Grammatik ist.

 dass Grammatik Variation haben kann.

 warum Grammatikunterricht wichtig ist.

 welche Konzeptionen von schulischer Grammatikvermittlung existieren.

 zwei Prinzipien der Grammatikvermittlung und eine Diagnosemöglichkeit einzusetzen.

 etwas über mögliche Stolpersteine der deutschen Sprache beim Erst- und Zweitspracherwerb.

Was hat Grammatik überhaupt damit zu tun, wie wir reden und handeln?

(Hoffmann 2014, 13)

Die doch sehr provokativ formulierte Frage Hofmanns trifft eigentlich den Kern des Kapitels. Warum ist Grammatik für das alltägliche Kommunizieren eines Menschen überhaupt von Relevanz? Kommunikation kann auch ohne bzw. mit reduzierter Grammatik funktionieren, wie folgender Satz verdeutlicht:

1  Essen gehen heute Abend mit Freunde.

Obwohl der Satz grammatische Regeln missachtet (z.B. korrekte Satzstellung, Flexion des finiten Verbs), können wir die kommunikative Intention dennoch verstehen: Eine Person beabsichtigt, am Abend mit Freunden essen zu gehen.

Dass diese Sichtweise vor allem in der Grammatikvermittlung für den Erst- und Zweitspracherwerb viel zu kurz greift, ist aus dem folgenden Zitat ersichtlich:

Sprache ist das Medium der Verständigung zwischen Menschen. Die Verständigung beruht auf der Funktionalität sprachlicher Formen, die in der Grammatik beschrieben werden. Nur insofern wir uns in diesen Formen bewegen können, können wir uns sprachlich verständigen (Hoffmann 2014, 25).

Ziel des schulischen Grammatikunterrichts (vgl. hierzu auch Kapitel 03) in der Erst- und auch Zweitsprache ist es, die beschriebene „Funktionalität sprachlicher Formen“ zu erkennen, zu erwerben und auch darüber zu reflektieren, damit ein sicherer Umgang mit Sprache als einem „Medium der Verständigung“ gelingen kann. Damit Grammatikunterricht erfolgreich sein kann, ist es unumgänglich, dass auch die Lehrperson über umfassendes grammatisches Wissen verfügt und sich vergegenwärtigt, was unter Grammatik, grammatischen Formen und der Funktionalität von Formen zu verstehen ist:

Eine Sprache verstehen heißt: sie in ihrem systematischen Aufbau, der Funktionen in Formen verstehbar macht und Verständigung erlaubt, zu begreifen. Die Zusammenhänge in der Grammatik der Sprache sind systematisch zu erarbeiten. Man braucht ein Bild vom Ganzen; Fragmente reichen nicht (Hoffmann 2014, 14).

Dieses „Bild vom Ganzen“ der Grammatik einer Sprache muss der Lehrende sich im Vorfeld erarbeiten, bevor die Grammatikvermittlung beginnen kann. Nun ist aber noch zu klären, was denn überhaupt unter Grammatik zu verstehen ist? Etymologisch bedeutet Grammatik schlichtweg 'Lehre von den Buchstaben' (Bußmann 2008, 241). In der heutigen Sprachwissenschaft wird der Begriff Grammatik für unterschiedliche Bereiche verwendet (vgl. Abb. 4.1).

Was ist Grammatik? (nach Bußmann 2008, 241)

Generell lassen sich eine präskriptiv-normative und eine deskriptiv-beschreibende Grammatikrichtung unterscheiden, die im nächsten Punkt ausführlicher diskutiert werden. In den unterschiedlichen Grammatiken existieren zudem auch enge und weite Definitionsansätze (vgl. hierzu exemplarisch Imo 2016; Duden-Grammatik 2016). Einigkeit herrscht allerdings weitgehend darüber, dass es eine (Haupt-)Aufgabe von Grammatik ist, zu beschreiben, wie aus Wörtern nach gewissen Regularitäten Sätze gebildet werden können (vgl. Kapitel 03).

Prinzipiell gibt es eine weite und eine engere Definition des Satzes, insgesamt kursieren zahlreiche, uneinheitliche Definitionen. Die enge Definition geht davon aus, dass ein Satz eine abgeschlossene sprachliche Einheit ist, die über eine kommunikative Funktion verfügt, inhaltliche, formale und grammatische Merkmale aufweist und gewissen Regeln folgt (vgl. hierzu auch Eroms 2000, 47–48). Die wichtigste Aufgabe übernimmt dabei das Verb in der Funktion des Prädikats, indem es im Satz unterschiedliche Partner in Form von obligatorischen Ergänzungen (Satzgliedern) fordert, ohne die der Satz (normalerweise) nicht vollständig ist. Die weite Definition setzt nicht zwingendermaßen ein Verb als Zentrum des Satzes voraus. Darüber hinaus kann zwischen einfachen Sätzen, die lediglich ein finites Verb aufweisen (Beispiel: Die Katze sitzt auf der Wiese), und komplexen Sätzen unterschieden werden. Komplexe Sätze sind entweder Hypotaxen (Satzgefüge) mit einer Unter- und Überordnung (Beispiel: Die Katze sitzt auf der Wiese [Hauptsatz, übergeordnet], weil sie eine Maus fangen will [Nebensatz, untergeordnet].) oder Parataxen (Satzreihen) (Beispiel: Die Katze sitzt auf der Wiese [Hauptsatz] und [Konjunktor] [die Katze als Subjekt ist zu ergänzen, weil eine Ellipse vorliegt] fängt eine Maus [Hauptsatz]). Ausführlichere Informationen zur Terminologie finden Sie bei Hoffmann (2014, 68 sowie 70).

Anschaulich zu verdeutlichen ist dies anhand der Metapher einer Kommode, die über unterschiedliche Schubladen verfügt, die nach Funktionen geordnet und deren einzelne Bestandteile zu größeren Komplexen zusammengesetzt werden können. In einer Schublade beispielsweise befinden sich Nomen, die im Satz die Funktion des Subjekts übernehmen können. Gemeinsam mit dem Prädikat und einem Objekt (bzw. je nach Prädikat auch mehreren Objekten) können sie zu einem Satz „zusammengebaut“ werden (vgl. hierzu auch die Ausführungen in Kapitel 03, woraus auch der Beispielsatz (2) entnommen ist):

1  Anette und Senem spielen Fußball.

Für Satz II werden drei Bestandteile mit jeweils unterschiedlicher Funktion benötigt: Anette und Senem in der Funktion des Subjekts, spielen als Prädikat und Fußball als Akkusativobjekt. Vor allem für Deutsch als Zweitsprache-Lernende ist dieses Baukastenprinzip von besonderer Relevanz. Sie müssen verstehen lernen, dass im Deutschen gewisse Satzbaupläne existieren, nach deren Vorbild Sätze gebildet werden können, wie Tab. 4.1 exemplarisch veranschaulicht.

Tab. 4.1:

Exemplarische Satzbaupläne (nach Duden-Grammatik 2016, 932)

Ein Satzbauplan ist durch ein Verb und die vom Verb geforderten Satzglieder (Ergänzungen) gekennzeichnet (vgl. Duden-Grammatik 2016, 927; Eroms (2000, 315) spricht von „Verb-Aktanten-Konstellationen“).

Grundlage dieser Satzbaupläne ist die Tatsache, dass (wie in Kapitel 03 bereits dargelegt) das Verb in der Funktion des Prädikats im Satz gewisse Partner in Form von Satzgliedern (die so genannten obligatorischen Ergänzungen) fordert (= Valenz, Wertigkeit). Die Satzbaupläne weisen eine topologische Struktur auf, die anhand des Feldermodells deutlich wird:

Tab. 4.2:

Das Feldermodell

Dass Verben sowohl für den Erst- als auch für den Zweitspracherwerb eine sehr wesentliche Rolle spielen, bestätigt auch Kalkavan-Aydin (2015, 32), indem sie ausführt:

Verben spielen im Sprachaneignungsprozess sowohl bei ein- als auch bei mehrsprachigen Kindern eine ganz bedeutende Rolle, denn sie stellen eine Art Schnittstelle zur Grammatik dar.

Um ein Verbbeispiel aus den Satzbauplänen der Duden-Grammatik aufzunehmen: Das Verb gehören fordert beispielsweise zwei Ergänzungen: ein Subjekt und ein Dativobjekt:

1 Die Katze [Subjekt] gehört dem kleinen Mädchen [Dativobjekt].

Die Partner können durch die Valenz ermittelt werden (vgl. hierzu die Informationen in Kapitel 03): Wer gehört wem? Gehören ist demnach zweiwertig. Für die Ermittlung der Funktion und Form der jeweiligen Partner des Verbs sind die Glinz’schen Satzgliedproben (Umstellprobe/Verschiebeprobe, Ersatzprobe, Frageprobe, Spitzenstellungstest) sehr wichtig. Da die vorgestellten Tests maßgeblich dazu beitragen können, das Verständnis von Lernenden in Bezug auf Aufbau und Funktionen von Sprache zu steigern und zu festigen, sollten sie fester Bestandteil des Grammatikunterrichts sein. Der didaktische und methodische Umgang mit Satzbauplänen wird später fortgeführt.

Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften der DESI-Studie im Bereich Grammatik (Klieme et al. 2008, 330)

4.1 Deskriptive und präskriptive Grammatikbeschreibung

Prinzipiell existieren zwei Arten von Grammatiken und Grammatikbeschreibungen, der deskriptive (beschreibende) und der normativ-präskriptive (vorschreibende) Ansatz (vgl. Imo 2016, 10; Klein 2010). Letzterer wird in erster Linie im Schulkontext und auch beim Fremdsprachenlernen verwendet und gibt ein gewisses Set an Regeln zur Orientierung vor. Abweichungen von diesen Regeln werden von Lehrkräften in der Regel sanktioniert. Eine deskriptive Vorgehensweise hingegen versucht, Sprache und Sprachformen in ihrer tatsächlichen Verwendung und in ihrer arealen Streuung zu beschreiben und nimmt keine Einordnung in richtig oder falsch vor. Ein Satz wie

1  In der Pause gehen wir Edeka.

ist nach dem präskriptiven Ansatz defizitär, da die Präposition fehlt und es eigentlich (zumindest in der Schriftlichkeit) heißen müsste:

1  In der Pause gehen wir zu Edeka.

Die deskriptive Grammatik hingegen stellt fest, dass die fehlende Verwendung von Präpositionen in der Jugendsprache (vgl. hierzu auch Wiese 2012) und generell in der Mündlichkeit zunimmt, ohne eine Wertung vorzunehmen.

4.2 Grammatik hat Variation

Die Sichtweise, in der Grammatik gäbe es immer nur entweder richtig oder falsch bzw. eine korrekte Lösung, ist in vielen Fällen unzureichend. Auch in der Grammatik gibt es bisweilen Variation und diese Variation sollte nicht kritisiert bzw. als falsch bewertet werden. Es geht um eine situativ angemessene Sprache.

Variation bedeutet, dass in einer Sprache mehrere (oftmals auch gleichberechtigte) Varianten existieren können. Zum Beispiel nennt man ein Brötchen im Berliner Raum Schrippe, in Bayern hingegen Semmel oder Wecken/Weckerla.

Wie würden Sie beispielsweise das Perfekt zu sitzen oder liegen bilden? Würden Sie sagen ich habe gesessen oder ich bin gesessen? Ich habe gelegen oder ich bin gelegen? Und was ist nun korrekt oder ist beides möglich?

Hilfreich ist hierbei ein Blick auf eine Karte des „Altlas zur deutschen Alltagssprache“ (AdA, abrufbar unter: http://www.atlas-alltagssprache.de/), einem Onlineprojekt, das die tatsächlichen Sprachgewohnheiten im gesamten deutschsprachigen Gebiet abbildet:

Hilfsverb beim Perfekt von stehen: Das … in der Zeitung gestanden (AdA: http://www.atlas-alltagssprache.de/hilfsverb/)"

Die Abbildung verdeutlicht anschaulich die vorherrschende Zweiteilung hinsichtlich der Verwendung des Auxiliars innerhalb des deutschen Sprachgebiets. Vereinfacht gesagt wird im nördlichen Teil haben zur Bildung des Perfekts verwendet und im südlichen (einschließlich Österreich und der Schweiz) sein. Der beschriebene Auxiliargebrauch wird auch in der aktuellen Duden-Grammatik (2016, 475) thematisiert:

Verben der Ruhe wie sitzen, stehen, liegen bilden vor allem in Süddeutschland, Österreich und der Schweiz abweichend von der Hauptregel tendenziell das Perfekt mit sein: Ich bin lange gelegen/gesessen/gestanden. Ansonsten hört man der Hauptregel entsprechend regelmäßig haben.

Es herrscht also Einigkeit darüber, dass in diesem Fall zwei gleichberechtigte Normvarianten vorliegen (vgl. auch den Duden für sprachliche Zweifelsfälle 2011, 620, 839 und 862).

4.3 Ist Grammatikunterricht überhaupt nötig?

Bevor die eigentlich rhetorisch formulierte Frage vertieft wird, lohnt sich zunächst ein Blick in die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, die unter anderem auch den Rahmen für Lehrpläne bilden. Diese wurden unter anderem auch für das Fach Deutsch sowohl für den Primarbereich als auch für weiterführende Schulen bis hin zur Allgemeinen Hochschulreife entwickelt. Im Folgenden werden exemplarisch kurz die Standards für den Primarbereich und die für die allgemeine Hochschulreife vorgestellt. In den Bildungsstandards für den Primarbereich (KMK 2005, 6) ist beispielsweise zu lesen:

Die Entwicklung ihrer Sprachhandlungskompetenz umfasst auch das Nachdenken über Sprache. Dazu ermöglicht der Deutschunterricht den Kindern erste Einsichten in Sprachstrukturen und macht sie mit elementaren Fachbegriffen bekannt.

In den Bildungsstandards (KMK 2005, 7) werden vier Kompetenzbereiche angeführt, dazu gehört auch der Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen mit den Aspekten „sprachliche Verständigung untersuchen“ und „an Wörtern, Sätzen, Texten arbeiten“, wodurch ausdrücklich Grammatikunterricht genannt und auch gefordert wird. Die Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife (KMK 2012, 20–21) weisen als Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch reflektieren aus und geben zur inhaltlichen Konzeption vor:

Die Schülerinnen und Schüler analysieren Sprache als System und als historisch gewordenes Kommunikationsmedium und erweitern so ihr Sprachwissen und ihre Sprachbewusstheit. Sie nutzen beides für die mündliche und schriftliche Kommunikation (KMK 2012, 20).

Explizit werden unter dem Punkt „Grundlegendes Niveau“ (KMK 2012, 20) die beiden Aspekte „sprachliche Strukturen und Bedeutungen auf der Basis eines gesicherten Grammatikwissens und semantischer Kategorien erläutern“ und „Strukturen und Funktionen von Sprachvarietäten beschreiben“ angeführt. Schülerinnen und Schüler sollen zum Beispiel lernen, zwischen Form und Funktion eines Wortes zu unterscheiden (zum Beispiel: Die Katze läuft über die Wiese: Katze ist der Form nach ein Nomen, welches in der Kombination mit dem bestimmten Artikel in dem Satz das Subjekt ist). Außerdem sollen die Lernenden das (Sprach-)Varietätenspektrum der deutschen Sprache kennen lernen. Sie sollen erkennen, dass die Standardsprache eine Varietät neben vielen anderen ist (Dialekte wie Bairisch, Fränkisch, Rheinisch; Soziolekte wie Kiezdeutsch, Jugendsprache, Verwaltungssprache u. s. w.).

Für den Schulunterricht haben Wild & Schilcher (2018) ein Modell mit möglichen Erwartungen an die Kompetenzentwicklung formuliert. In das Modell integriert sind verschiedene Teilkompetenzen sowie Erwerbsprozesse.

Kompetenzmodell Wild & Schilcher (2018, 68)

Die Empfehlungen der Bildungsstandards werden exemplarisch anhand des bayerischen Lehrplans für das Gymnasium vorgestellt: In den Lehrplan integriert ist ein so genanntes „Kompetenzstrukturmodell“ (vgl. Abb. 4.5), das die relevanten Kompetenzbereiche, welche auf den Bildungsstandards basieren, integriert. Das Kompetenzstrukturmodell gilt für alle weiterführenden Schularten und führt das Modell des Primarbereichs fort.

Kompetenzstrukturmodell für das Fach Deutsch (Gymnasium) (https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/gymnasium/deutsch)

Wie im vorhergehenden Abschnitt gezeigt wurde, ist Grammatik sowohl in den Bildungsstandards als auch in den Lehrplänen fest verankert. Das Kompetenzstrukturmodell ordnet den Aspekt Sprachgebrauch und Sprache untersuchen und reflektieren sogar so an, dass er die Kompetenzbereiche Sprechen und Zuhören, Lesen – mit Texten und weiteren Medien umgehen und Schreiben umfasst. Diese sind Grundlage für den Lernbereich und haben stützende Funktion. Bereits daraus ist die Relevanz der Grammatik an sich bzw. des schulischen Grammatikunterrichts ersichtlich. Sowohl die Bildungsstandards als auch die Lehrpläne fokussieren die Kenntnis von sprachlichen Strukturen und auch die Fähigkeit der Reflexion darüber.

Schulischer Grammatikunterricht ist gemäß den Bildungsstandards obligatorisch und die in der Überschrift formulierte Frage ist mit „ja“ zu beantworten. Grammatikunterricht ist aber nicht nur erforderlich, weil Bildungsstandards und Lehrpläne ihn integrieren und fordern. Wissen über grammatische Strukturen und die Fähigkeit, über Form und Funktion von diesen zu reflektieren, sind wesentlicher Bestandteil sowohl des Erst- als auch des Zweitspracherwerbs. Denn ein bewusster Umgang mit Sprache ist nur dann möglich, wenn Wissen und Einsicht in ihren Bau vorhanden ist (vgl. hierzu Habermann et al. 2015, 143). Habermann, Diewald & Thurmair (2015, 144) bezeichnen Grammatikwissen als „flexible[s] Instrument zum Ausdruck unserer Gedanken und Absichten“ und als „Perspektivierungs- und Justierungsinstrument“. Wissen über Grammatik und vor allem Sprachreflexionsfähigkeit führen zu Sprachbewusstsein (Language Awareness). Oksaar (2003, 126) definiert Sprachbewusstsein als vielschichtigen

Begriff der konstruktivistischer [sic!] Lerntheorie, er zentriert auf Lernerautonomie und bewusste Verarbeitung des Lernerwissens, das mit Erfahrungswissen eines Individuums zusammenhängt. Zu diesem gehören alle Handlungsweisen, von körperlichen Bewegungen bis zum Sprechen von Sprachen und soziales Handeln.

Sprachbewusstsein äußert sich in der bereits erwähnten Fähigkeit zur Sprachreflexion und führt im Regelfall zur Ausprägung metasprachlicher Fähigkeiten (vgl. Luchtenberg 2010, 111). Vor allem für den Spracherwerb ist Sprachbewusstsein relevant. In der Forschung wird betont, dass der Erstspracherwerb sich vom Zweitspracherwerb alleine schon dadurch unterscheidet, dass beim Erstspracherwerb keinerlei (Sprach-)Basis vorhanden ist, auf die der Lernende zurückgreifen könnte. Beim Zweitspracherwerb hingegen besitzt der Lernende bereits Grundlagen und Fähigkeiten, die ihm beim Erwerb der zweiten oder auch weiteren Sprache von Nutzen sein können: „[A]lles früher Gelernte kann das zukünftige Lernen und Verhalten beeinflussen, positiv oder negativ.“ (Oksaar 2003, 109)