Johannes Wild Sprachendidaktik

3.2.2.2. Was spricht für die VDG als Beschreibungsmodell?

Mit Blick auf die traditionelle (Schul-)Grammatik ist die VDG in Bezug auf die vergleichbaren Konzepte von Satzgliedern anschlussfähig. Die jeweiligen Termini sind gut vergleichbar bzw. im weiteren Sinne austauschbar.

Die Wertigkeit des Verbs bildet zudem die logische Valenz und die semantischen Rollen des Verbs ab. Dies lässt sich wiederum am Verb geben (und weiteren Verben des Besitzwechsels wie schenken, stehlen, übertragen) zeigen:

  X gibt Y Z

Ein Besitzwechsel, den das Verb geben impliziert, betrifft drei Aktanten: der Gebende/Ausführende (= Agens) – der Adressat (= Rezipient) – der betroffene Gegenstand (= Patiens). Wir haben somit auf der syntaktischen Ebene eine Übereinstimmung mit der logischen Valenz, d.h. das Verb geben hält drei Leerstellen bereit, die syntaktisch gefüllt werden können. Zusammenfassend lassen sich den drei Ergänzungen, die von diesem Verb ermöglicht werden, jeweils spezifische semantische Rollen zuweisen:

 Agens (der Handelnde): Paul gibt.

 Rezipient (der Empfänger): Paul gibt Christina.

 Patiens (der von der Handlung betroffene Gegenstand): Paul gibt Christina Blumen.

3.2.2.3 Was spricht gegen die VDG als Beschreibungsmodell?

Problematisch kann, wie vorausgehend bereits angesprochen, die Bestimmung der Wertigkeit sein. Gerade die Unterscheidung zwischen Präpositionalergänzung und Angabe ist nicht immer eindeutig, auch wenn hier meist der sogenannte Geschehenstest weiterhilft, wie folgendes Beispiel zeigt:

  Senem wartet auf den Bus.

 Geschehenstest: *Senem wartet und das geschieht auf den Bus.

 Test funktioniert nicht, d.h. auf den Bus ist eine Präpositionalergänzung.

  Senem wartet in der Bahnhofshalle.

 Geschehenstest: Senem wartet und das geschieht in der Bahnhofshalle.

 Text funktioniert, d.h. in der Bahnhofshalle ist eine Lokalangabe.

Trotzdem bleibt die korrekte Bestimmung der Wertigkeit eine Herausforderung – im Übrigen auch für L1-Sprecherinnen und Sprecher des Deutschen. Im DaZ-Unterricht dürfte die Bestimmung der Wertigkeit von Verben noch schwieriger von den Lernenden zu leisten sein. Gerade kontext- bzw. milieuabhängige Verwendungen wie z.B. geben im Sinne von Karten ausgeben erfordern eine bereits weit fortgeschrittene Sprachkompetenz.

Im Kontext der Valenzbestimmung stößt die VDG in Bezug auf das Deutsche auch an Grenzen, wenn es um Sätze geht, die Bausteine enthalten, die wie Angaben aussehen, sich aber von diesen unterscheiden, indem sie nicht fakultativ sind. Hierzu ein Beispiel:

  Die Flasche Weißbier befindet sich im Kühlschrank.

Das Satzglied im Kühlschrank kann nicht weggelassen werden, d.h. es ist durch die Verbvalenz im Bauplan des Satzes verankert. Eroms (2000, 183ff) führt für solche Spezialfälle der Gruppe der Ergänzungen weitere Typen an und klassifiziert obligatorische Satzglieder beim Verb sich befinden als Situativergänzungen. Es sind somit über die „klassischen“ Ergänzungen ENOM, EAKK, EGEN, EDAT und EPRÄP hinaus weitere Ergänzungsarten nötig, um die Syntax des Deutschen im Rahmen der VDG genauer beschreiben zu können. Hier scheinen für uns die Grenzen der Schulgrammatik eindeutig überschritten zu sein. Daher findet im Erst- und Zweitsprachunterricht sinnvollerweise eine Beschränkung auf die fünf genannten Ergänzungen (ENOM, EAKK, EGEN, EDAT und EPRÄP) statt.

Probleme hat die VDG auch mit diskontinuierlichen Satzgliedern, wie sie im Deutschen häufig bei Prädikaten auftauchen (z.B. Die Katze hat heute früh das Futter ganz aufgefressen). Umgehen kann man diese Kritik, indem man das Prädikat nicht als Satzglied kategorisiert. Diese Nichtzuordnung der Prädikate zu der Gruppe der Satzglieder findet sich wiederholt in Beschreibungen zur deutschen Syntax und es gibt gewichtige Gründe dafür, denn die Satzgliedtests (z.B. die Verschiebeprobe) funktionieren für das Prädikat nicht oder nur eingeschränkt.

Auch subjektlose bzw. mit einem sogenannten Scheinsubjekt vorkommende Sätze mit den Witterungsverben regnen, schneien, nieseln, stürmen usw. lassen sich in der Theorie der VDG nicht völlig überzeugend beschreiben, wie folgender Satz belegt:

  Es regnet heute den ganzen Tag.

Der Baustein es des Beispiels lässt sich nicht völlig überzeugend als Satzglied bestimmen, da die Ersatzprobe nicht funktioniert. In der VDG klassifiziert man diese Witterungsverben als 0-wertig, d.h. sie sehen keine Ergänzungen in ihrem Satzbauplan vor (anders hierzu Eisenberg 1999, 59). Der Baustein es wird in dieser Funktion in der VDG als formales Subjekt, Pseudoaktant (DUDEN-GRAMMATIK, § 560f, 1261) oder Scheinsubjekt (Kessel & Reimann 2017, 56) bezeichnet. Zu weiteren Funktionen des Pronomens es siehe Duden-Grammatik (2006, § 1260–1263) und Kessel & Reimann (2017, 56–57).

Zudem ist im Rahmen der VDG nicht eindeutig zu klären, ob die Phrase auf der Wiese hinter dem Haus im Satz Die Katze Luna spielt mit dem kleinen Hund Nikos auf der Wiese hinter dem Haus ein Satzglied bildet oder zwei Satzglieder. Die vorgestellten Proben lassen diesbezüglich beide Analysen zu. Aber probieren Sie am besten selbst.

Zu kritisieren ist an der VDG zudem, dass die Sonderstellung, die das Subjekt in der traditionellen Grammatik innehat, in den Hintergrund rückt. Es wird in die Gruppe der Ergänzungen einsortiert, dies negiert jedoch die besondere Beziehung zwischen Prädikat und Subjekt, die sich in der Kongruenz (vgl. Infokasten auf S. 32) zwischen den beiden Satzgliedern zeigt.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die VDG nur bedingt für den schulischen Unterricht – vor allem auch mit Blick auf DaZ-Lernende – geeignet ist.

3.2.3 Feldermodell (FM)

Ein Grammatikmodell, das explizit die Stellungsbesonderheiten des deutschen Satzbaus herausstellt, ist das Feldermodell (auch als Stellungsfeldermodell oder topologisches Satzmodell bezeichnet). Es wurde in Grundzügen bereits in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts von Erich Drach (1937) entwickelt. Da das Deutsche über komplexe Möglichkeiten des Satzbaus verfügt und zudem im Vergleich zu anderen Sprachen wie z.B. dem Englischen eine tendenziell freiere Wortstellung aufweist, ist es sinnvoll, ein diesbezüglich adäquates Modell auch in Bezug auf den Deutschunterricht näher zu betrachten. Dies erscheint uns gerade mit Blick auf DaZ- und DaF-Lernende als hilfreich, da dieses Modell explizit auf die vielfältigen, jedoch nicht regellosen Stellungsmöglichkeiten des Deutschen fokussiert. Beim Zweit- und Fremdspracherwerb stellt diese Komplexität der Syntax eine große Herausforderung dar.

Das Feldermodell findet zudem vermehrt Eingang in den Deutschunterricht. Für das Bundesland Baden-Württemberg ist es inzwischen fest in den Bildungsplänen verankert.

Zu einer Übersicht siehe: http://www.schule-bw.de/faecher-und-schularten/sprachen-und-literatur/deutsch/sprache/grammatik/feldermodell [Zugriff am 29.04.2018].

Für die Verwendung dieses Modells sprechen mehrere überzeugende Gründe. Doch zuerst zu den Grundlagen:

Dieses Grammatikmodell versucht, die Besonderheiten des deutschen Satzbaus zu beschreiben. Zu diesen zählen, dass das Deutsche durch eine diskontinuierliche Anordnung des Prädikats ausgeprägte Satzklammern (auch Verbklammern genannt) bilden kann. Darüber hinaus – die Syntax wird dadurch noch komplexer – kennt das Deutsche drei verschiedene Positionen des finiten Verbs.

Unter Satz- bzw. Verbklammer versteht man die diskontinuierliche Anordnung von Bestandteilen des Prädikats vor allem im Aussagesatz. Diese Fähigkeit des Deutschen entstand im Laufe seiner Geschichte parallel zur Ausdehnung der Schriftlichkeit vor allem in der Epoche des Frühneuhochdeutschen. Beispiele für die Satzklammer sind Sätze wie Donald hatte, bevor er zum Kartenspielen ging, noch schnell Kleingeld auf der Bank wechseln lassen. Die unterstrichenen Bestandteile des Prädikats kennzeichnen die linke respektive rechte Klammer. Neben verbalen Elementen können im Nebensatz auch einleitende Subjunktionen klammeröffnende Elemente darstellen (die Teile der Satzklammer im Nebensatz sind wiederum unterstrichen): Paul sagte seinem Lebenspartner nicht, dass er erst nach 24 Uhr nach Hause kommen würde.

Das Deutsche kennt drei verschiedene Verbstellungstypen, d.h. Positionen des finiten Verbs im Satz. Es gibt Sätze mit Verberststellung (V1), Verbzweitstellung (V2) und Verbendstellung (VLETZT). Diese Anordnung der finiten Verben im Satz ist jedoch nicht beliebig, sondern steht in enger Verbindung mit der jeweiligen Satzart (Aussage-, Frage-, Imperativsatz) und Satzform (Satzreihe, Satzgefüge). Zusammengefasst und vereinfacht dargestellt gilt im Normalfall folgende Verteilung: Imperativ- und Entscheidungsfragesätze haben V1, Aussagesätze und Ergänzungsfragen V2, eingeleitete Nebensätze VLETZT. Hierzu einige Beispiele:

Um die Satzklammer herum bestehen im deutschen Satz verschiedene Felder (daher auch der Name dieses Modells), die unterschiedlich gefüllt sein können. Einen Überblick hierzu gibt folgende Tabelle:

Tab. 3.3:

Feldgliederung des deutschen Satzes

Diese in der Tabelle dargestellten Felder – also mögliche Positionen für verschiedene Satzglieder – können nicht beliebig gefüllt werden. So können das Subjekt und Objekte nicht in das Nachfeld verschoben werden, Angaben (adverbiale Bestimmungen) dagegen schon:

  Nariman hatte nach ihrem Dienstwochenende ein Kino besucht in Hannover.

  *Gerade hat Jesper getroffen Xaver.

Zudem darf – von wenigen Ausnahmen abgesehen – vor dem finiten Teil des Verbs immer nur ein Satzglied stehen.

  Jesper hat Xaver in der Schule getroffen.

  *In der Schule Jesper hat Xaver getroffen.

Ausnahmen davon, d.h. Mehrfachbesetzungen des Vorfelds, tauchen jedoch durchaus in der gesprochenen Sprache auf und sind nicht immer als ungrammatisch zu bewerten. In einzelnen Varietäten des Deutschen treten sie sogar gehäuft auf und sind innerhalb des Systems der entsprechenden Varietät als zweifelsfrei grammatisch zu bewerten. Folgendes Beispiel stammt aus dem Kiezdeutsch (nach Wiese 2012, 81):

  Danach ich ruf dich an.

Angaben (adverbiale Bestimmungen), die als Satz realisiert sind, rücken in der Regel ins Vor- oder Nachfeld. Das Mittelfeld wird somit entlastet:

Das Feldermodell setzt sich neben der Anordnung der einzelnen Satzglieder im Rahmen der vom Satz gebildeten Felder auch mit der Anordnung einzelner Elemente innerhalb eines Feldes auseinander. Dies ist vor allem bei komplexen Prädikaten in Bezug auf die Reihung der Elemente in der rechten Satzklammer betrachtenswert. Hierzu ein paar Beispiele:

  Ibrahim wird um diese Zeit schon in die Schule gegangen sein.

  Stefan hätte den Kinofilm nicht gesehen haben müssen.

Die diesbezüglichen Regeln der Stellung der einzelnen Elemente in der rechten Satzklammer sind komplex und sollen hier nicht im Einzelnen vorgestellt werden. Wichtig ist uns hier nur herauszustellen, dass auch diese Anordnung nicht willkürlich abläuft. Eine Übersicht zu den Stellungsregeln findet sich in der DUDEN-GRAMMATIK (2016, 871ff).

3.2.3.1 Was spricht für das Feldermodell als Beschreibungsmodell?

Das FM fokussiert die Komplexität des deutschen Satzbaus und ist hilfreich für die Beschreibung der syntaktischen Anordnung aller Elemente im Satz. Sie ist daher sowohl für L1- als auch L2-Lernende von hoher Relevanz. Zudem passt das Modell gut zur Arbeit mit Satzgliedern bzw. den entsprechenden Proben, vor allem der Verschiebeprobe und dem Spitzenstellungstest. Das Modell kann auch die diskontinuierliche Anordnung von Prädikaten gut aufzeigen – ein weiterer wichtiger syntaktischer Aspekt beim Erlernen der Sprache als Zweitsprache. Darüber hinaus eignet es sich für den Vergleich zwischen einzelnen Sprachen und kann daher mit dem auch von den Bildungsstandards geforderten Einbezug von Mehrsprachigkeit und Herkunftssprachen in Verbindung gebracht werden. Der Vergleich der Möglichkeiten und Beschränkungen des Satzbaus verschiedener Sprachen dient zudem der Förderung von Sprachbewusstheit und ermöglicht L1-Sprechern die Einsicht, dass andere Sprachen andere Satzbauregeln aufweisen. Gornik (2010, 241) stellt hierzu treffend heraus, dass die Begegnung mit zwei Sprachsystemen das Wissen zu Gemeinsamkeiten und Unterschieden entwickelt.

Der in den Bildungsstandards als Sprache und Sprachgebrauch untersuchen genannte Arbeitsbereich kann so den häufig zurecht kritisierten Grammatikunterricht, der sich auf das Ermitteln von Wortarten und Satzbausteinen beschränkt, überwinden, und zu einer metasprachlichen Fähigkeit gelangen, also die Kompetenz ausbilden, nicht nur über Sprachkönnen sondern auch über Sprachbewusstsein zu verfügen.

3.2.3.2 Was spricht gegen das Feldermodell als Beschreibungsmodell?

Aus methodologischer Perspektive kann festgehalten werden, dass das Feldermodell zwar gut die Stellungsbesonderheiten des Deutschen beschreibt, dass es jedoch nicht über eine bloße Beschreibung hinauskommt. Es kann nicht hierarchische Zusammenhänge bzw. Abhängigkeiten, wie sie z.B. die VDG im Rahmen des Konzepts der Wertigkeit des Verbs herausstellt, erklären. Im strengen Sinne betrachtet, stellt es somit keine Theorie dar. So kann es nicht voraussagen, wie die einzelnen Felder im Satz besetzt werden müssen oder welche Satzglieder nicht realisiert werden müssen oder können (so wie es z.B. die VDG im Rahmen ihrer Valenztheorie leistet). Dem Feldermodell gelingt daher nur in Verbindung mit anderen Modellen eine umfassendere Grammatikbeschreibung. Zudem ist das Modell explizit für das Deutsche entwickelt worden und verfolgt daher keinen sprachübergreifenden Ansatz, wie z.B. die Valenz- und Dependenzgrammatik und die im Folgenden vorgestellte Konstruktionsgrammatik. Für die oben als Vorteil genannte Möglichkeit des Sprachenvergleichs ist sie daher nur eingeschränkt geeignet.

3.2.4 Konstruktionsgrammatik (KG)

Im Anschluss an zwei Modelle, die mit Kategorien wie dem Konzept der Satzglieder arbeiten und daher bis zu einem gewissen Grad anschlussfähig bleiben an eine traditionelle Grammatik, soll abschließend zu den Darstellungen verschiedener Grammatikbeschreibungen noch ein Modell (bzw. eine ganze Gruppe von verwandten Theorien) angesprochen werden, das – je nach Strömung bzw. Auslegung – deutlich mit unseren bisherigen Vorstellungen von externer und indirekt auch interner Grammatik bricht.

Im Folgenden erfolgt eine Generalisierung, indem nicht auf unterschiedliche Theoriebildungen innerhalb der Konstruktionsgrammatik eingegangen wird. Da dieses Konzept noch relativ neu ist, bisher wenig Anwendung für das Deutsche gefunden hat und von verschiedenen Strömungen durchzogen ist, wollen wir es nur kurz exemplarisch vorstellen. Wir halten es jedoch für durchaus wahrscheinlich, dass das Konzept im Laufe der nächsten Jahre zunehmend in die Didaktik und Methodik des Sprachenlehrens und -lernens Eingang findet, denn gerade mit Blick auf die Zweit- und Fremdsprachendidaktik weist die Konstruktionsgrammatik einige sinnvolle Annahmen auf, so dass von ihr zukünftig überzeugende, didaktisch hilfreiche Impulse zu erwarten sind. Darauf weist u.a. ein sehr zur Lektüre empfohlener Aufsatz von Handwerker (2008) hin, in dem die Verfasserin eine Verknüpfung zwischen dem Sprachenlernen mit Hilfe von Chunks und den Annahmen der Konstruktionsgrammatik herstellt.

In der Zweit- und Fremdsprachendidaktik bezeichnet man als Chunks Einheiten, die aus mehr als einem Wort bestehen und als Gesamtheit erlernt werden. Es handelt sich um formelhafte Elemente wie z.B. Das Buch ist entspannend, die als Gesamtheit erlernt und abgespeichert werden. Chunks können in einem weiteren Prozess als Muster für neu zu bildende Bausteine dienen, wie z.B. Die Musik ist entspannend. D. h. in einem ersten Schritt wird der Baustein memoriert, in einem späteren aufgespalten und als Muster auf neue Konstruktionen übertragen. Auch idiomatische Wendungen (z.B. das Gelbe vom Ei), Kollokationen (Hunde bellen), Grußformeln (Grüß Gott) und Satzanfänge (Wir möchten gerne …) werden zu den Chunks gezählt.

Eine starre Trennung von Sprache bzw. von Sprachverarbeitung in unserem Gehirn in Lexikon und Grammatik wird aufgegeben. Stattdessen geht man von einem Kontinuum zwischen Wörtern und Konstruktionen, die aus mehreren Wörtern bestehen, aus. Diese Konstruktionen sind als Einheit zu verstehen, die Bedeutung lässt sich somit nur holistisch – also anhand der kompletten Konstruktion erschließen und nicht aus der Summe der einzelnen Bausteine. Regeln, wie z.B. dass die Valenz eines Verbs die Anzahl von Bausteinen im Satz festlegt, existieren in der Konstruktionsgrammatik nicht. Es gibt somit keine Konstruktionsregeln und nach Ansicht der meisten Vertreterinnen und Vertreter dieses Modells auch kein angeborenes Sprachregelsystem. Dieses Modell trennt zudem nicht in Kern- und Peripheriebereiche, d.h. Konstruktionen wie idiomatische Wendungen (z.B. da steppt der Bär) oder verblose Sätze (Jetzt aber raus aus den Aktien!) – beide sind in der VDG schwer erklärbar – werden nicht als Ausnahmen gesehen, sondern als gleichwertige Bestandteile der Sprache. Von anderen Grammatikmodellen zu Unrecht marginalisierte Beispiele aus dem Sprachalltag – die im Übrigen gar nicht so selten sind – stehen in der Konstruktionsgrammatik auf gleicher Ebene mit Sätzen aus dem sogenannten Kernbereich der Sprache.

Dabei geht dieses Modell durchaus von syntaktischen Mustern aus, die auf neue Sätze „vererbt“, d.h. übertragen werden. Schemata wie z.B. die Abfolge von Subjekt – Prädikat – Objekt werden auf neu gebildete Sätze übertragen. Hier zeigen sich jedoch Probleme, da die Konstruktionsgrammatik z.B. nicht erklären kann, warum bei den folgenden Beispielsätzen der zweite nicht grammatisch ist, obwohl beide nach dem gleichen syntaktischen Muster aufgebaut sind:

  Mika rollt den Rennwagen über die Ziellinie.

  *Jan schwimmt das Rennboot über die Ziellinie.

Die Valenz- und Dependenzgrammatik dagegen kann durch ihr Konzept der Valenz eine tragfähige Lösung anbieten, indem sie zwischen intransitiven/einwertigen (z.B. schwimmen) und transitiven/zwei- oder dreiwertigen Verben (z.B. rollen) unterscheidet. Die Konstruktionsgrammatik dagegen tut sich hier schwer, denn eine „Vererbung“ des Musters Subjekt + Prädikat (rollen) + Akkusativobjekt auf Sätze mit schwimmen im Prädikat führt zu ungrammatischen Sätzen nach dem Muster *Subjekt + Prädikat (schwimmen) + Akkusativobjekt. Sie müssen daher als eigenständige Konstruktion abgespeichert werden. Dies fechten die Vertreter dieses Modells wiederum nicht an, da sie gar nicht von einer hundertprozentigen Übertragbarkeit/Vererbung von Mustern auf neue Konstruktionen ausgehen, sondern von Tendenzen.

Allerdings – und darauf weist z.B. Handwerker (2008) hin – erfolgt das Lernen von Sprache u.a. über fertige, aus mehreren Wörtern bestehende Bausteine, sogenannte Chunks. Die dabei erworbenen Muster werden, wie bereits oben dargelegt, auf neu zu bildende Sätze übertragen. Dass dabei Fehler auftreten, also Sätze mit schwimmen nach Mustern mit anderen Verben gebildet werden und daher ungrammatisch sein können, zeigt sich in den u-förmigen Erwerbsverläufen. Die Konstruktionsgrammatik als Modell, das von fertigen Konstruktionen ausgeht, kommt hier den tatsächlichen Verhältnissen beim Spracherwerb deutlich näher als z.B. die Valenz- und Dependenzgrammatik. Ein Sprachenlerner erwirbt anhand des Inputs von Chunks Muster einer Sprache und erkennt Regularitäten, die er auf neue Muster überträgt. Häufig werden dabei korrekte Sätze gebildet, auch ohne konkrete, theoretische Regeln, wie sie z.B. die Valenz- und Dependenzgrammatik annimmt.