Вадим Петровский
Человек над ситуацией
Поиск разгадки (ребенок пытается установить причину неожиданной трансформации своих впечатлений).
В групповой серии эксперимента добавляется еще один тип поведения – пассивное реагирование (ребенок занимает позицию наблюдателя за действиями других детей).
Наблюдения показывают, что в определенный момент дети, включившиеся в активный поиск, «догадывались» о существовании связи между собственными действиями (переход через некий рубеж) и переживанием смены впечатлений (гаснет свет), и это, как правило, вызывало у них положительный аффективный отклик: радость, чувство удовлетворения. После этого «граница» превращалась детьми в особый «предмет», оперирование с которым интересно само по себе. Дети пытаются восстановить для себя то, что подарило им радость; они «играют» со светом, забегают за стульчики, двигают ими, садятся на них, своими действиями обозначая «границу», определяют ее для себя. Пребывание на границе (приближение к ней, переход, возвращение, замирание на сдвоенном рубеже двух сред) приобретает для них характер мотива деятельности.
Итак, уже в возрасте четырех лет дети восприимчивы к границе, активно обследуют ее, «прорисовывая» ее своими действиями. И в этой связи мы говорим о «зарождении» мотива границы (побуждения «быть на границе», «почувствовать границу»).
На зарождающийся мотив границы можно взглянуть с семиотической точки зрения. Нет ли в поведении и переживаниях детей примет особой активности, имеющей непосредственное отношение к производству знаков? Мы можем назвать эту гипотетическую активность «знакопостроением», или, в более привычном для русского уха латинском прочтении, – семиозисом[29].
Думается, семиозис границы – подарок для тех, кто любит интеллектуальную эквилибристику. И в самом деле, есть к чему подивиться! Вначале ребенок, пересекающий условную линию в пространстве комнаты, замечает, что свет сменяется темнотой. Переход «свет→темнота». Граница, разделяющая и связывающая впечатления, еще не привязана к разделительной линии, и самой «разделительной линии» в сознании ребенка еще нет. Есть только вопрос «что бы это значило?», или, иначе говоря, отношение к событию смены впечатлений как знаковой форме означающего, еще неясного знака, точнее знака, означаемое которого неизвестно. Перед нами «пустая знаковая форма». Она должна быть еще наполнена содержанием[30]. Как только ребенок своими действиями начинает «прорисовывать» геометрическую границу, параллельно отслеживая возможную динамику «свет↔темнота», он запускает процесс построения означаемого, наполняющего пустую форму содержанием. Итак, вначале появляется следующий знак:
свет↔темнота/линия раздела —
слева здесь то, что в терминах Ф. Соссюра является означающим, «внешней» сторона знака, а справа – означаемое, «внутренняя» сторона. Далее отношение инвертируется:
линия раздела/свет↔темнота —
линия раздела превращается в означающее, а смена впечатлений «свет↔темнота» – в означаемое. Так происходит неоднократно, вплоть до того момента, пока не возникнет устойчивая связь между двумя явлениями: пространственным переходом над точками, образующими воображаемую черту в пространстве, и сменой впечатлений в каждой из точек этой черты. И здесь уже равновозможно «прочтение» знака слева направо или справа налево.
Я полагаю, читатель и без пространных пояснений понимает, что имеет в виду автор: означающие и означаемые в сознании испытуемых могут свободно меняться местами, линия раздела (граница пространственных сред) и смена впечатлений (свет↔темнота) с равным успехом могут быть и означающим и означаемым знака. Но это значит, что возникает целостный знак границы, объединяющий в себе пространственный и временной «разделы», функционально подменяющие друг друга в структуре этого знака. Процесс знакопостроения, порождения знака границы на данном этапе его становления может быть назван «соозначением». В рождении знака соучаствуют два события: динамика в пространстве (перемещение тела) и динамика во времени (смена впечатлений); каждое заключало в себе то, что далее могло быть означено как «граница». Однако только в процессе соотнесения их друг с другом граница проступила вовне, и притом в каждом из них (и совершенно независимо от того, в какой позиции – означающего или означаемого – каждое из них находится).
Тенденция к соозначению, вероятно, и лежит в основе мотива границы в момент его зарождения. Но таков только первый этап семиозиса знака границы, первый этап становления мотива границы.
Интересно проследить судьбу этого становящегося мотива в ходе последующего возрастного развития ребенка. С этой целью были предприняты второй и третий циклы эксперимента.
Побудительный характер запрета
В экспериментальной ситуации с введением внешнего ограничения – запрета – испытуемому предлагалось нарисовать что-нибудь на стандартном листе белой бумаги, разделенной прямой линией посередине; выходить за пределы черты было запрещено, количество листочков не ограничивалось так же, как и время рисования (и, таким образом, разграничительный стимул здесь вводился в значении «быть пределом активности»). Как и в эксперименте В. А. Петровского и Е. И. Кузьминой, нас, прежде всего, интересовало, будут ли дети выходить за пределы черты, рисовать вблизи или вдали от нее, трансформировать рисунок около черты и т. п., а также вербальные комментарии детей; особый интерес вызывали возможные способы «обыгрывания» знака «границы» в рисунках испытуемых (такова, в частности, одна из причин разработки «рисуночной» техники исследования тенденций, обусловленных «запретом»). Эксперимент проводился как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Результаты исследования
В индивидуальной серии эксперимента участвовало 69 детей в возрасте от 2 до 14 лет. Как и предполагалось, наряду с такими реакциями на разграничительный стимул, как игнорирование, согласование и избегание, наблюдались реакции центрации испытуемых на черте запрета. Все множество испытуемых достаточно четко подразделяется на две подгруппы: дети до трех лет (в основном игнорирующие запрет) и дети от трех лет и старше (учитывающие факт запрета). Полученные данные анализируются с учетом возраста испытуемых. Дети в возрасте от 2 до 3 лет в основном игнорировали запрет, не отдавая себе в этом отчета. В большинстве рисунков проведенная черта либо не учитывалась, либо учитывалась только в начале рисования. Пересечения черты или рисование в запрещенной части поля они либо оставляли без объяснения, либо оправдывали желанием «просто» нарисовать «там». В возрастной группе от 3 до 4,5 лет наблюдалось наибольшее количество рисунков, расположенных рядом с чертой запрета (реакции сближения). Введение ограничительной черты вызывает у детей активную ориентировку и эмоциональный отклик, обнаруживаемые в высказываниях: «А можно здесь (нарисовать)?», «Ой, кажется, не там нарисовала» и т. п. Дети в возрасте от 4,5 лет и старше существенно чаще соблюдают ограничение, чем нарушают его (реакция согласования). У 5–6-летних детей реальный «выход» за черту запрета в большинстве случаев не наблюдался, однако особенность их рисунка заключалась в том, что, представляя сюжет рисунка, они включали в него разделительную черту как элемент: «это – потолок» («земля», «стена» и т. п.) (реакции центрации на разграничительном стимуле в виде сближения и перехода). Судя по высказываниям, дети осознавали существование предела, не позволяющего им реализовать перспективу развертки сюжета. «Выход» за пределы рисунка у 5–блетних чаще происходит в идеальном, воображаемом плане. У многих детей стремление перейти границу, нарушить ограничение, выражается в речи; так, указывая на запрещенную часть листа, дети спрашивают: «Можно здесь перерисовать?», «Это у нас домик, а рядом тоже будет достраиваться» и т. п. Эта тенденция – действовать в воображаемом плане «по ту сторону» черты запрета (воздерживаясь от фактического «выхода») – сохраняется и усиливается далее, в старшем возрасте. Некоторые дети высказывают желание запечатлеть название рисунка и собственное имя в запрещенной части листа. Специфика рисования выражалась в «прикосновениях» к черте, деформации рисунка, усилении нажима карандаша рядом с чертой запрета. Наблюдаются также изгибы фигур, незавершенность рисунка (например, изображение половины дома).
В групповой серии эксперимента (дети располагались за одним столом по 3–5 человек так, что могли видеть друг друга) участвовало 48 испытуемых тех же возрастов. Количество нарушений запрета в этой ситуации увеличивалось по сравнению с индивидуальной на 28 %. Наблюдалось два эффекта обусловливающих результаты рисования: круг «опосредствованного самоподражания» (Петровский В. А., 1992б), заключающийся в том, что «неправомочные» действия выхода в «запрещенную» зону одного как бы подхватывались другими и, возвращаясь к первоисточнику, воспроизводились им более осознанно. Второй – эффект возникновения контроля со стороны группы, принятие мер «пресечения», порождающие самоконтроль: «Тебе так нельзя! Я же так не делаю!»
Итак, полученные в эксперименте данные позволяют выделить две тенденции влияния запрета на организацию активности ребенка: с одной стороны, разграничительный стимул побуждает к сужению поля деятельности (отдаление рисунка от «черты запрета», самоконтроль, выраженный вербально), а с другой – провоцирует к его нарушению («выход» в запрещенную часть, «прикосновения», воображаемая дорисовка).
В экспериментальной ситуации самоограничения, дети должны были самостоятельно выбирать для себя область возможного действия (регулируя – сужая, расширяя или оставляя неизменной – территорию своей активности). Нас интересовало, в какой мере дети склонны соблюдать ограничения, которые они сами устанавливают для себя, и насколько подвижны эти границы в процессе действования. Для изучения этого феномена была разработана методика «исчезающих границ». Материалом для обозначения временных, «гаснущих» ограничений служила «рисовая водичка». Специфика рисования «рисовой водичкой» заключается в том, что первоначально линия, проведенная «рисовой водичкой» видна, но со временем она «исчезает», и появляется возможность не принимать ее в расчет. «Выходом» за пределы первоначального ограничения считалось любое расширение границ рисунка (рисование за пределами исходной границы, смещение границы при повторном ее проведении). Участники эксперимента – дети в возрасте от 3 до 14 лет (всего 59 человек).
В процессе эксперимента выявилось следующее. Дети до 3 лет не воспринимают инструкцию адекватно; предписание экспериментатора заранее ограничить место для рисования воспринималось большинством детей как предложение рисовать просто «рисовой водичкой». Четырехлетние дети понимали инструкцию частично, и при этом часто ограничение не соблюдали. О том, что инструкция воспринималась лишь отчасти, свидетельствует факт смены – по ходу деятельности – очерчиваемых областей рисования; часто область предстоящих действий не очерчивалась отчетливо (46 % детей покидали область очерченного). Важным, в плане анализа возрастного становления идеи границы в сознании детей, является тот факт, что дети 3–4 лет неоднократно обводили линию ограничения, как бы материализуя знак саморегламентации. Начиная с 5-летнего возраста, ограничительная линия приобретает значение «быть пределом», а не просто «быть частью» рисунка. Дети 6–7-летнего возраста в отличие от младших детей уже способны мысленно учитывать исчезнувшую из поля зрения линию, соблюдая, таким образом, ограничение, представленное в идеальной форме. Дети 12–14 лет максимизируют область допустимого действия; границы области иногда намечаются лишь частично.
Сравнивая результаты двух серий эксперимента, мы приходим к общему выводу о том, что «граница», по мере возрастного развития детей, приобретает характер действенного ориентира их активности; при этом, в терминах культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, «граница», как ориентир активности, «рождается дважды»: первоначально в форме внешнего знака, заданного ребенку другим человеком (взрослым), а в дальнейшем – в форме «учреждаемой» самим ребенком внутренней опоры его активности.
Символическое ограничение поля деятельности как стимул активности
В этой части исследования разграничительный стимул предъявлялся испытуемым в виде некоего символа границы – раздела (разделительной черты), представленной нейтрально.
Как и прежде, испытуемым предлагался лист с чертой, проведенной посередине, разделяющей площадь листа на две (топологически) несвязные области; испытуемые не знали, зачем проведена черта, и не имели возможности выяснить это. По тому, как используется черта и что они говорят о ней, можно было судить, что она значит для них, какой смысл придают ей испытуемые. Так, нас интересовало, станут ли испытуемые воспринимать черту как «границу», придавая ей такие значения, как «предел», «переход», «связь», или они будут игнорировать черту как знак границы, например, пересекать ее, рисовать на ней, как если бы это была просто складка на листе бумаги и т. п.
Эксперимент проводился в индивидуальной форме; всего участвовало 180 человек – детей и взрослых.
Как мы и предполагали, удается выявить ряд значений (способов осмысления), приписываемых разделительной черте.
Первое значение: «быть пределом». О существовании подобной интерпретации разделительной черты свидетельствовали такие особенности рисования, как расположение рисунка на одной части листа по ту или иную сторону от черты, или изображение двух различных объектов, разделенных чертой, по разные стороны от нее. Здесь же и случаи, когда испытуемый как бы прикасается своим рисунком к черте, не выходя за нее. Черта – ограничение, предел рисунка, символ разделения возможных полей действия.
Но «служить пределом» – не единственный ответ на вопрос, зачем черта.
Второе значение: «быть переходом». В этом случае фрагменты рисунка, например, дорога, река, пересекают черту. Это случается не только в реальном действии, но и в намеченном к осуществлению. Например, когда рисуемый объект или сюжет рисунка неизбежно перекроет разделительную черту.
Третье значение: «быть связью». Это тот случай, когда разделительная черта используется как ось симметрии, вокруг которой распределяются элементы рисунка. Так же она выступает в функции «связи», когда объединяет в целое разделенные элементы: угол двух сходящихся стен, раздел между землей и воздухом (воздухом и водой и т. п.).
Если сделать акцент на возраст испытуемых, то можно выделить следующие особенности восприятия детьми символа границы. Первоначально граница выступает в качестве «зрительного препятствия», не имеющего какого-либо специального значения. Опрос детей в возрасте до 3-х лет показал, что они еще не воспринимают черту в функции разграничителя («Не знаю даже, что это…», «Это – полоска…» и т. п.). Но, начиная с возраста в 3,5 года, дети придают разграничительной линии значение «быть пределом» (ограничением, разграничением): «А, это как два рисунка», «Он делит поровну листочек». Значение «быть пределом» актуализируется и сохраняется в последующих возрастах. Так, в 5-летнем возрасте впервые наблюдаются факты смыслового «освоения» черты в сюжете рисунка: разделительная черта начинает использоваться как символ разделения двух сред, – «границы сред». Эта тенденции сохраняется и в старших возрастах. Начиная с возраста в 15 лет, в рисунках испытуемых идея границы как «связи» воплощается в своем полном объеме: черта предстает здесь как связующий элемент сюжета, охватывающего смежные поля деятельности, как ось симметрии и т. п. В некоторых рисунках восприятие черты проявляется во всех свойственных ей значениях («предел», «переход», «связь»).
Таким образом, если вернуться к идее семиозиса «границы», то дети в данном случае, открывают для себя назначение этого знака. Однако на этом не завершается знакопостроение; дети могут по-разному относиться к границе, коль скоро ее возможные маркеры оказываются в поле их зрения.
Итак, мы не только исследовали способы интерпретации «раздела» как символа границы; мы рассматривали еще и вопрос о спонтанной актуализации «мотива границы», когда ситуация располагала испытуемых к этому[31]. Когда испытуемые видели перед собой разделительную черту, они реагировали на нее тремя способами: игнорированием, следованием и центрацией.
Игнорирование. В этом случае испытуемые, замечая черту, упраздняют ее значение как границы. Эта категория рисунков отличается намеренным пересечением разделительной черты, отрицанием ее значимости, о чем можно судить по комментариям к рисункам.
Следование (согласование). В этом случае испытуемые сообразуются с основным предназначением символа границы (располагают главные объекты на определенном расстоянии от черты, или, расширяя поле рисунка вплоть до черты, равномерно «рассеивают» объекты по всему полю и т. п.). В комментариях устремленность к черте не подчеркивается.
Центрация в наибольшей степени отражает интересующий нас мотивационный аспект «воздейственности» границы. В случае «центрации», весь рисунок или отдельные его элементы ориентированы на черту. Наблюдаются следующие признаки «притягательности» границы: трансформация рисунка в районе раздела, прикосновения к разделительной черте, нажим карандаша возле черты, симметрия и ряд других признаков. Учитываются также вербальные комментарии детей.
Обобщая результаты данной серии исследований, мы отмечаем так же, что с возрастом детей увеличивается число реакций следования разграничительному стимулу и центрации на нем. Этот факт свидетельствует, на наш взгляд, о том, что идея границы в процессе возрастного развития личности все более раскрывает свой регулятивный характер, стимулируя адаптивные (соблюдение границы) и активно-неадаптивные действия (центрация на границе) действия. С возрастом, смысл границы как побудителя активности углубляется, раскрываясь в таких своих значениях как «предел», «переход», «связь».
Из сопоставления результатов исследования специфических реакций испытуемых на запрет (отстранение от или влечение к запретной черте) и аналогичных реакций на разделительную черту (без предъявления внешнего ограничения), видно, что первые (реакции на запрет) оформляются раньше, чем вторые: сначала развивается реакция на запрет, после – на разделительную черту как таковую. Этот факт мы интерпретируем как свидетельство осмысления испытуемыми разделительной черты в качестве символа границы; она, таким образом, превращается в объект проекции ранее сложившихся в опыте ребенка значений идеи границы.
Подведем некоторые итоги
Идея границы как источника движения, представленная в логикофилософском и экзистенциально-феноменологическом направлениях научной мысли, не нашла своего должного освещения в рамках теоретической и практической психологии.
«Граница» играет двоякую роль в организации активности субъекта: с одной стороны, она побуждает субъекта к разделению полей собственной деятельности, а с другой – провоцирует к их объединению; в эффекте двойственности влияния «границы» проявляются такие ее предметные значения, как «предел», «переход», «связь».
Разграничительные стимулы, репрезентирующие идею границы, выступают в качестве побудителя активности детей; наряду с побуждением действовать вдали от границы, выделяется побуждение детей действовать вблизи границы – «мотив границы».
Осознание границы, репрезентируемой разделительной чертой, есть выход за пределы внешнего ограничения. Говоря «осознание», мы имеем в виду положение А. Н. Леонтьева о трехслойном строении сознания: «чувственная ткань», «значение», «смысл» (Леонтьев А. Н., 1975).
С этой точки зрения, прочувствовать границу – это значит, балансируя «на черте», переживать сопутствующую этому смену впечатлений, что возможно только в случае, если оказываешься то по одну, то по другую сторону разделительной черты («выход» неизбежен).
Установить для себя значение границы – это познать предназначение черты (предупреждение, предотвращение), что возможно только тогда, когда оказываешься по другую сторону черты («выход» неизбежен).
Осмыслить границу – это ответить на вопрос, что́ мог бы дать опыт границы. Здесь есть два возможных ответа. Один из них – самоограничение; другой – самотрансценденция («ограничение ограничения» – переживание свободы от ограничений посредством «снятия» границы).
В возрастном плане прослеживается следующая динамика.
На четвертом году жизни дети пытаются обозначить для себя незримый предел, переход через который порождает переживание смены впечатлений; этот мотив может быть понят как стремление субъекта «быть на границе». К этому возрасту относится становление идеи границы как особого знака. В нашем эксперименте условная черта раздела двух областей пространства была потенциальным «означающим», а сопряженная с ней смена впечатлений – «означаемым» становящегося знака границы; ребенок, «балансируя» на условной черте раздела и переживая сопутствующую этому смену впечатлений, связывал потенциальное означающее и потенциальное означаемое в одно целое – «знак». Этот процесс построения знака мы называем «соозначением», так как потенциальные образующие рождающегося знака превращаются в означающее и означаемое этого знака – в данном случае, знака границы. Знак границы, как результат семиозиса, ценен для субъекта сам по себе: ощущается гармония связи между двумя сторонами знака (в отличие от него обычные знаки, как отмечал Ф. де Соссюр, характеризуются случайным характером связи между означающим и означаемым), наслаждение, по-видимому, доставляет сама синхронность переходов через грань, как на уровне означающего, так и на уровне означаемого. Семиозис идеи границы есть проявление самоценной активности субъекта.
На пятом-шестом году жизни детей, в том случае, если граница предъявляется им в форме запрета, «мотив границы» проявляется в актах ее активного «опробования»[32], что подразумевает возможность быть не только «по эту», но и «по ту сторону» черты запрета. Посредством реального или воображаемого перехода через предел, дети как бы отвечают себе на вопрос: «Что будет если?..» (переступить). Таким образом, идея границы раскрывает себя не только как знак разграничения сопредельных явлений, но и как знак, имеющий предназначение – предупреждать о последствиях перехода через предел.
Если же дети этого возраста видят перед собой разграничительную линию, предназначение которой неизвестно (о ней не сказано, что это «запрет»), то все равно линия раздела обычно рассматривается как граница, препятствующая свободному действию (граница-препятствие). В этом случае некоторые дети держатся вдали от черты, а некоторые действуют в непосредственной близости от черты (или переходят через черту). Создается впечатление, что разделительная черта побуждает их к осмыслению ее функции – «зачем она здесь?», «как обойтись с чертой?» «случайна или неслучайна черта?»). Знак границы раскрывается, в этом случае, с новой стороны. Теперь это загадка, вопрос, провокация к постижению. Идя навстречу интриге, субъект открывает для себя смысл знака границы.
В подростковые годы, «мотив границы» проявляется в попытках детей осмыслить знак границы (разделительную черту) как условие связи сопредельных областей действия; этот мотив может быть понят как стремление субъекта «не быть ограниченным», идея границы снимает себя в идее целостности (неограниченности, актуальной бесконечности бытия).
Итак, «бытие на границе» есть возникающий в процессе развития ребенка особый мотив. Этот мотив проявляется в стремлении ощутить себя на границе («балансируя на грани»), элиминировать границу («переходя» через грань), и, наконец, вовлечь границу в свою деятельности («связывая» смежные поля активности, и, тем самым, упраздняя грань между ними).
* * *
Идея семиозиса, на мой взгляд, недостаточно представлена в психологии. Между тем, как психодинамическое основание поведения, мотивообразующий фактор, исток устремлений она имеет не меньшее значение (я убежден в этом), чем идея гештальта, вытесненных аффектов или каузальной атрибуции. Тенденция к знакообразованию несет в себе диктат достраивающей до целого синхронистичности, восполнения означающего означаемым и одновременно обратного движения, означения и означивания[33]. Возьмем к примеру, игру детей, игровую деятельность. Существует много теорий детской игры, поясняющей ее отличие от других видов деятельности. Но идея семиозиса как активной силы означения и означивания, поиска и разрушения назначения, осмысливания абсурдных несоответствий может быть реальным критерием выделения игры в особую деятельность. Самоценность построения новых знаков, непрагматическое манипулирование знаками, стремление переозначать, превращая «все во все», словом, все проявления надситуативности в сфере знаковых метаморфоз – что как не это составляет суть игровой деятельности?
Но в этой тенденции подвергать все осмыслению, например, усматривать символ границы там, где есть «просто черта», мы находим повод задуматься над адекватностью постулата сообразности, напоминающего: «Все имеет свой смысл» – будь то стыки меж плитами на тротуаре (как бы не задеть подошвой!), или, положим, линия горизонта (ведь так хочется наступить!). Постулат сообразности гарантирует возможность и даже обязательность во всем этом искать сокровенные «смыслы» (цель, мотив, «энтелехию»)…
Так что же нам делать? Как быть с тротуарными плитами? Наступать или переступать через них?
Или, быть может, отважиться не думать об этом?
«Читать знаки» – конечно, полезная вещь; но, вот, если она становится наваждением…
Ко всему этому мы еще вернемся в главе 10 этой книги («Смысловые миры личности»).
А пока рассмотрим еще одну группу феноменов – надситуативность в познавательной деятельности.
