А. К. Болотова
Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие
2.6
Контекстуальный подход
В основе контекстуального подхода лежат более ранние воззрения и теории, объединенные в так называемый социогенетический подход, суть которого состоит в подчеркивании роли социальной среды в психическом развитии ребенка, изучении взаимодействия личности и общества. Огромная роль в истории изучения развития ребенка принадлежит американскому ученому Дж. М. Болдуину (1861–1934). Он подчеркивал, что ребенка следует считать в равной степени продуктом социального опыта и биологического прошлого [Баттерворт, Харрис, 2000]. В процессе развития ребенок и его социальное окружение оказывают взаимное влияние, образуя единую взаимопереплетенную сеть [Берк, 2006]. В целом цикле работ Болдуин заложил основы теории прогрессивного развития знаний в детском возрасте. Он предположил, что развитие последовательно проходит различные стадии, начиная с врожденных моторных рефлексов новорожденного ребенка и заканчивая способностью взрослого человека к абстрактному и рефлексивному мышлению [Там же]. Отмечая огромное значение социального окружения, которое стимулирует формирование познавательных функций, основными механизмами развития он признавал ассимиляцию (усвоение организмом воздействий среды) и аккомодацию (пластичное изменение организма). При этом Болдуин полагал, что переход от одной стадии к другой существенно зависит от восприятия возмущений окружающей среды, вызванных собственной активностью ребенка [Баттерворт, Харрис, 2000].
Еще одна важная фигура, игравшая в течение десятилетий большую роль в исследовании развития ребенка, – немецкий психолог В. Штерн (1871–1938). Центром его исследовательских интересов был анализ развития целостной структуры личности ребенка, что нашло отражение в разработанной им теории персонализма. Штерн также является одним из основателей дифференциальной психологии. Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая данного конкретного ребенка, в первую очередь это индивидуальный темп психического развития. В. Штерн исходил из того, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок [Марцинковская, 2010]. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов – наследственности и среды в психическом развитии. Развитие любой психической функции есть следствие взаимодействия двух факторов в различных их взаимоотношениях. Штерн считал, что психическое развитие – это не простое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. При этом подчеркивается особая роль сензитивных периодов в психическом развитии, обеспечивающих внутреннюю готовность для эффективного усвоения внешних воздействий. В. Штерн полагал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям [Там же]. Влияние этих двух факторов В. Штерн анализирует главным образом на примере игровой деятельности ребенка.
Огромное влияние на развитие возрастной психологии оказали работы американского этнографа и этнопсихолога М. Мид (1901–1978), особенно ее исследования по этнографии детства. Мид, исследуя самые разные проблемы – темперамент, особенности характера, специфику взросления, половую идентификацию, детско-родительские отношения и др., доказывает ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии ребенка: культурных традиций, особенностей воспитания и обучения, доминирующего стиля общения в семье и т. д. Мид в процессе изучения межпоколенных отношений выделила в истории человечества три основных типа культур: постфигуративные (передача знаний от взрослых к детям), конфигуративные (получение знаний детьми и взрослыми преимущественно у своих сверстников) и префигуративные (передача знаний от детей к взрослым) [Мид, 1988]. Постфигуративная культура, с точки зрения М. Мид, преобладает в традиционном, патриархальном обществе, которое ориентируется главным образом на опыт прежних поколений. Традиционное общество живет как бы вне времени, а всякое новшество вызывает подозрение. Взаимоотношения возрастных слоев в таких обществах жестко регламентированы. Для конфигуративной культуры характерна ориентация не столько на старшее поколение, сколько на современников, равных по возрасту и опыту. В воспитании влияние родителей уравновешивается, а то и перевешивается влиянием сверстников, отсюда растущее значение юношеских групп, появление особой молодежной культуры и всякого рода межпоколенных конфликтов [Кон, 1988]. В наши дни, как полагает М. Мид, темп развития стал настолько быстрым, что прошлый опыт уже не только недостаточен, но часто оказывается даже вредным, мешая смелым и прогрессивным подходам к новым обстоятельствам. Префигуративная культура ориентируется в первую очередь на будущее, поэтому возрастает социальная потребность в инновациях, теперь не только молодежь учится у старших, но и старшее поколение во все большей степени учится у молодежи. Концепция М. Мид правильно схватывает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-технического и социального развития, однако, как замечает И. С. Кон [1988], какие бы новшества ни предлагала молодежь, они всегда основаны на опыте прошлых поколений и, следовательно, на определенной культурной традиции.
Не менее важным для развития возрастной психологии являются идеи А. Валлона (1879–1962), который, продолжая традиции французской социологической школы (Э. Дюркгейм и др.), утверждает, что социальное окружение выступает ведущим фактором в развитии ребенка, его интеллекта и личности. Валлон уделял внимание развитию отдельного индивида в конкретных социальных условиях. С его точки зрения, нет такой психической реакции, которая бы не зависела, если не в своем проявлении, то по меньшей мере в своих средствах и содержании, от внешних условий, от ситуации, от среды [Валлон, 2001]. Он подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, не способного ничего сделать самостоятельно. Природа человека изначально социальна, общество является для только что родившегося ребенка абсолютной необходимостью, органической реальностью. Природа человека, по А. Валлону, подразумевает общество точно так же, как легкие подразумевают и требуют существования атмосферы [Там же].
Развивающие воздействия внешнего мира преломляются ребенком в его переживаниях, т. е. связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями. Эмоциональное общение ребенка с взрослыми играет решающую роль на ранних этапах онтогенеза, до возникновения вербальной коммуникации. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через них осуществляется связь органического и психического. Так, например, улыбка младенца, сначала представляющая собой проявление «вегетативного благополучия», в дальнейшем связывает ребенка с его социальным окружением, прежде всего с матерью. Первая стадия в психическом развитии ребенка – эмоционально-коммуникативная; она перестраивается на последующих уровнях его развития. С точки зрения А. Валлона, важнейшим фактором, способствующим развитию ребенка (в частности, переходу от действия к мысли), является подражание, строящееся по образцу действия других людей. Такие действия ребенка, относясь к внешнему предметному миру, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а процессе общения [Там же]. Именно взаимодействие ребенка с миром взрослых людей, в первую очередь представленное в диаде «ребенок – родители», опосредствует все другие отношения с окружением.
Валлон полагает, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики; при этом перестраиваются не только отдельные психические процессы, но личность ребенка в целом [Марцинковская, 2010].
Взгляды Дж. М. Болдуина, В. Штерна, М. Мид, А. Валлона, а также других психологов, придерживающихся тех или иных социогенетических воззрений, оказали большое влияние на возникновение более современного, контекстуального подхода в области изучения детского развития.
Суть контекстуального подхода состоит в том, что он раскрывает дифференцированные и сложные факторы окружающей среды, т. е. контекстуальные влияния на развитие ребенка. При этом акцент смещается на анализ предоставляемых окружением ребенка возможностей для осуществления тех или иных действий, определенного поведения. Указывается, что в силу определенных особенностей одна обстановка может способствовать выработке у ребенка, например, двигательных навыков, другая – благоприятствовать развитию речи, третья – ускорять (или тормозить) навыки социального взаимодействия [Бурменская, 1986]. Определяющую роль здесь играют особенности сферы межличностных и – шире – социальных отношений.
К этому подходу в первую очередь относится теория экологических систем, разработанная Ури Бронфенбреннером (1917–2005). Данная теория предполагает, что ребенок развивается в многоуровневой жизненной среде, в сложной системе отношений, которые оказывают на него воздействие, однако он также структурирует эту среду и влияет на нее [Берк, 2006; Крайг, 2000]. Как показано на рис. 2.6, У. Бронфенбреннер представляет окружающую среду как четыре встроенные одна в другую системы, каждая из которых образует определенный уровень и оказывает важное влияние на развитие ребенка. Это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема, которые взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом.
Рис. 2.6. Структура окружающей среды по теории экологических систем
Источник: [Кайл, 2002, с. 29].
Микросистема – это первый уровень модели, включающий взаимодействие ребенка с его непосредственным окружением, таким как семья, детский сад, дет ская площадка, школа. У. Бронфенбреннер особо подчеркивал, что отношения взрослых и детей на этом уровне взаимозависимы: взрослые воздействуют на поведение детей, но и особенности детей – их физические характеристики, способности, темперамент, свойства личности – также влияют на поведение взрослых. Например, спокойный, послушный, дружелюбный ребенок чаще вызывает позитивные реакции со стороны родителей, тогда как непоседливого, непослушного ребенка чаще наказывают и ограничивают свободу действия.
Мезосистема – второй уровень модели У. Бронфенбреннера – образуется взаимосвязями между микросистемами, т. е. семьей, детским садом, школой. Например, отношения родителей и детей находятся под влиянием взаимоотношений ребенка с воспитателями детского сада и наоборот. Отношения ребенка со сверстниками в школе и с учителями могут влиять на его отношения с родителями, а внимательное отношение родителей к школьной жизни ребенка, заинтересованность ею, помощь в выполнении домашних заданий и т. д. может способствовать более эффективным отношениям в диаде ребенок – учитель.
Экзосистема – третий уровень – включает социальное окружение, общественные структуры, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта ребенка, тем не менее влияют на него. Это могут быть место работы родителей или районные социальные службы и отделы здравоохранения, а также родственники, соседи, друзья родителей, средства массовой информации. Гибкий график работы, оплачиваемый отпуск родителей, больничный лист в случае болезни детей, дружеское общение родственников, материальная помощь с их стороны, советы по воспитанию, почерпнутые из журналов или телевизионных передач, – все это косвенно может влиять на взаимодействие ребенка и родителей, а следовательно, и на его развитие.
Макросистема – внешний уровень в модели У. Бронфенбреннера – не имеет отношения к окружению, а включает в себя культурные ценности, законы, обычаи, традиции, ресурсы. Значение, которое макросистема придает потребностям детей, влияет на поддержку, которую они получают на внутренних уровнях экологических систем. Например, принятые в стране стандарты качества помощи детям, законы в сфере образования, определенные педагогические эксперименты, программы развития сети дошкольных учреждений, организация летнего отдыха детей, обучение детей с задержками развития в обычных школах и т. д. – все это может воздействовать на другие уровни экосистемы и, следовательно, оказывать влияние на развитие ребенка.
Модель У. Бронфенбреннера не является статической, окружающая среда постоянно меняется и поэтому оказывает разное влияние на развитие детей. Важные события жизни, например, развод родителей, смерть бабушки, рождение младшего брата/сестры, поступление в школу, потеря или смена работы матери или отца, получение родителями дополнительного образования и т. д., меняют сложившиеся отношения между ребенком и его окружением, создают новый контекст развития ребенка. Кроме того, имеет значение временно́й период наступления изменений в окружающей среде. Бронфенбреннер называет временно́й уровень своей модели хроносистемой [Берк, 2006]. Например, развод родителей или повторный брак, рождение в семье нового ребенка имеют разные последствия для детей разного возраста: младенца, дошкольника, подростка. Однако на ребенка влияют не только внешние события, он может сам менять свое окружение, создавать события, которые будут иметь те или иные последствия для его развития. Дети, согласно теории экологических систем, находятся в отношениях взаимозависимости с окружением.
Таблица 2.6
Оценка теории экологических систем
По мнению отечественных исследователей, контекстуальный подход не отвечает на главный вопрос: от чего зависит реализация тех возможностей для развития ребенка, которые предоставляются окружающей его обстановкой? [Бурменская, 1986]. Контекстуальный подход соотносит особенности среды, в которой растет и развивается ребенок, непосредственно с особенностями стихийно складывающихся у него форм поведения, минуя промежуточное, но наиболее важное звено – звено формирования адекватной деятельности [Там же]. С позиций деятельностного подхода отечественной психологии необходим переход от анализа объективных возможностей среды к анализу форм, условий организации и содержания активной деятельности ребенка (так или иначе направляемой взрослым), адекватных раскрытию потенциально имеющихся «в среде» возможностей [Бурменская, 1986].
Зарубежные исследователи [Берк, 2006; Кайл, 2002] относят к контекстуальному подходу и социокультурную теорию Л. С. Выготского, считая его первым из психологов, кто фокусировал внимание на том, как взрослые передают детям представления, обычаи и навыки культуры. Однако мы вслед за отечественными авторами [Обухова, 2001] полагаем, что культурно-историческая концепция Л. С. Выготского заложила особый подход, рассматривающий культуру не как контекст, а как источник развития ребенка, а также по-новому раскрывающий движущие силы развития ребенка, форму и ход его развития. Поэтому рассмотрим теории развития, созданные в отечественной школе, в отдельном параграфе.
В табл. 2.6 представлена оценка теории экологических систем У. Бронфенбреннера.
2.7
Культурно-исторический поход
Отечественная возрастная психология преимущественно основывается на разработанной Л. С. Выготским (1896–1934) культурно-исторической теории развития психики. Центральное место в работах Л. С. Выготского по детской (возрастной) психологии занимает проблема основных закономерностей психического развития ребенка: «разрешение проблемы развития поведения и центрального ее вопроса – как возникают новообразования в процессе психологического развития…» [Выготский, 1984, с. 12].
Необходимо отметить, что, во-первых, Л. С. Выготский не оставил законченной теории психического развития, многие из его работ по детской психологии представляют собой стенограммы лекций; во-вторых, его работы включали нередко даже в свое название термин «педология». Как указывает Д. Б. Эльконин [1984], исследования Л. С. Выготского, касавшиеся ребенка, носили собственно психологический характер, но в период его научного творчества проблемы психологического развития ребенка относили к педологии. Л. С. Выготский утверждал: «Педология есть наука о ребенке. Предмет ее изучения – ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, есть вместе с тем и объект воздействия на него обучения или воспитания, имеющего дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом» [Эльконин, 1984, с. 387].
Л. С. Выготский в своих лекциях по педологии формулирует самые общие законы детского развития [Мещеряков, 2008, с. 104–105]:
1) целостность процесса развития, единство разных сторон и линий развития;
2) в развитии есть не только количественные, но и качественные изменения;
3) общая неравномерность развития, т. е. изменение его скорости или темпа;
4) гетерохронность и диспропорциональность развития разных линий (разные части тела, различные эндокринные железы, различные психические функции развиваются с различной скоростью, в своем темпе, по своим траекториям, созревают в разное время);
5) появление новообразований может сопровождаться регрессом, инволюцией более ранних приобретений;
6) развитие характеризуется структурными изменениями, которые связаны с дифференциацией прежних структур и с разной скоростью развития частей целого (диспропорциональностью);
7) существование оптимальных периодов для развития той или иной стороны организма и личности.
Л. С. Выготский проделал громадную работу по критическому анализу и пересмотру господствующих в зарубежной детской психологии взглядов на процессы психического развития. С его точки зрения, все современные ему теории (К. Бюлера, Ж. Пиаже, К. Коффки, А. Гезелла и др.) описывали ход развития ребенка как процесс перехода от индивидуального к социальному, условиями которого в большинстве теорий выступали наследственность и среда. По мнению Л. С. Выготского, существующие теории либо отрицают развитие, потому что полагают, что все в развитии дано с самого начала (преформизм), либо приходят к отрицанию развития, потому что рассматривают развитие не как процесс внутреннего движения ребенка, а как накопление опыта, простое отражение средовых влияний [Выготский, 1984].
Л. С. Выготский стремится выделить специфику психического развития в онтогенезе. С его точки зрения, психическое развитие ребенка есть прежде всего культурное развитие. В одной из лекций, сравнивая психическое развитие с другими типами развития (эмбрионального, исторического и т. п.), он говорит: «Можно ли себе представить… что когда самый первобытный человек только-только появляется на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма – “человек будущего” и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно это себе представить… Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма… уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим…» [Эльконин, 1984, с. 395]. «Это, следовательно, означает, – продолжает Выготский, – что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств, в роли источника развития, т. е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития» [Там же]. Таким образом, психическое развитие ребенка носит непреформированный характер, т. е. протекает за счет нарастания и разрешения внутренних противоречий, определяется самим ходом развития, а не заложенной генетической программой, возникает в результате присвоения ребенком образцов человеческой культуры.
Понимание Л. С. Выготским среды как источника развития имеет центральное значение для разрабатываемой им концепции психического развития. Механизмом развития выступает взаимодействие идеальных и начальных форм. Именно в среде представлены идеальные формы, т. е. образцы, прототипы будущих новообразований. Идеальные формы более широко можно понять как мир человеческой культуры, как представления, идеи, знаки, человеческие действия, предстоящие ребенку, с которыми он встречается и которые он должен усвоить (присвоить), таким образом, преобразуя натуральные (начальные) формы в культурные. Эти идеи уже содержались при исследовании Л. С. Выготским развития высших психических функций. Выготский формулирует гипотезу развития высших психических функций: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» [Выготский, 1983б, с. 145]. Таким образом, ход психического развития ребенка, по Л. С. Выготскому, идет от социального к индивидуальному, от внешнего к внутреннему, а формой развития выступает процесс присвоения культурных форм, т. е. социально-исторического опыта. Подчеркнем, что высшие психические процессы человека, по Л. С. Выготскому, с самого начала социальны. И по своему происхождению, и по своему содержанию они существуют в пространстве взаимоотношений ребенка и взрослого и только впоследствии интериоризируются, т. е. переходят во внутренний мир ребенка, становятся его достоянием. Взрослый выступает как носитель идеальных, высших, культурных форм и как посредник, помогающий ребенку усвоить культурно-исторический опыт.
Вопросы соотношения идеальных и начальных форм, передачи ребенку культурных форм в какой-то степени соотносятся с проблемой обучения и развития, поставленной Л. С. Выготским. Обучение, по Выготскому, – движущая сила психического развития. «Есть все основания полагать, – пишет Л. С. Выготский, – что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития ребенка» [Выготский, 2003, с. 506]. Обучение оказывает позитивное, действенное влияние на развитие, только если идет впереди него, ориентируясь не на уже законченные циклы развития (уровень актуального развития), а на еще только возникающие (уровень потенциального развития), т. е. если создает зону ближайшего развития, которую и можно понять как конкретную дистанцию между наличной и идеальной формами. Если уровень актуального развития определяется способностью ребенка самостоятельно решать задачи, то уровень потенциального развития обнаруживается в решении тех задач, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно, но оказывается в состоянии решить под руководством взрослого, в сотрудничестве, в совместной деятельности с ним. Зона ближайшего развития, по Л. С. Выготскому, и есть расстояние между этими двумя уровнями. Она дает возможность определить динамику развития ребенка, его завтрашний день. Однако Выготский особо подчеркивает, что процесс развития зависит от характера и содержания обучения, «для того, чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения» [Выготский, 2003, с. 506].
Г. А. Цукерман и А. Л. Венгер [2010] полагают, что различия в решении проблемы соотношения развития и обучения между подходами Ж. Пиаже (обучение с опорой на актуальный уровень психического развития ребенка) и Л. С. Выготского (стихийное и целенаправленное обучение служит источником развития, ориентируясь на возможности ребенка) относительны. Рассматривая полный цикл развития, Г. А. Цукерман и А. Л. Венгер обнаруживают в нем две фазы: фазу нарушения равновесия и фазу его последующего восстановления (достижение гомеостаза). Они предполагают, что для полноты цикла развития необходимы оба варианта обучения: «опережающее» развитие и «плетущееся в хвосте» у него [Там же].
Влияние обучения на процесс развития Л. С. Выготский доказывает, формулируя гипотезы о смысловом и системном строении сознания и его развитии в онтогенезе. Смысловая структура сознания – это уровень развития обобщений, т. е. значений слов. Управляя смысловой структурой сознания, т. е. формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, с точки зрения Л. С. Выготского, можно перестраивать всю систему сознания. Гипотеза о системном строении сознания предполагает, что сознание – это не просто сумма отдельных процессов, а определенная система, иерархическая структура, в которой выделяется доминирующая функция, подчиняющая все остальные психические процессы. В раннем детстве таким доминирующим процессом, находящимся в центре сознания, выступает восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системного строения сознания, происходящей под влиянием изменения его смысловой структуры, которое, в свою очередь, обусловлено процессом обучения.
Положения Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, проведенные им экспериментальные исследования данной проблемы (развитие житейских и научных понятий, усвоение родного и иностранного языка, устной и письменной речи) до сих пор не потеряли своего значения. Определение уровней актуального и потенциального развития, а следовательно, и зоны ближайшего развития составляет то, что Л. С. Выготский называет нормативной возрастной диагностикой. Она имеет большое прогностическое значение, позволяющее определить потенциальные возможности ребенка, решить вопрос об оптимальных сроках его обучения и дать научно обоснованные практические рекомендации.
Одной из главных задач, которую решал Л. С. Выготский в последние годы жизни, была задача проследить весь ход индивидуального психического развития ребенка и – главное – выяснить основные закономерности переходов от одной стадии развития к другой. Эту задачу Л. С. Выготский не успел осуществить в полной мере, его взгляды часто носят характер гипотез, о которых мы можем судить нередко только по стенограммам прочитанных им лекций по детской психологии. Как указывает Д. Б. Эльконин, «сохранившиеся фрагменты, гипотезы, хотя и связанные единой идеей, иногда недостаточно развернуты. И к ним надо относиться как к таковым, отбирая то, что стало достоянием истории, и то, что актуально для современного развития науки» [Эльконин, 1984, с. 398].
В главе «Проблема возраста», написанной Л. С. Выготским для книги по детской психологии и предваряющей рассмотрение динамики развития в отдельные возрастные периоды, поставлена проблема возрастного развития и его периодизации [Выготский, 2003]. Критикуя существовавшие в его время периодизации за моносимптоматические критерии, положенные в их основу, т. е. за то, что в качестве критерия берется один признак детского развития (например, П. П. Блонский строит периодизацию на основе дентиции, т. е. появления и смены зубов; К. Штрагц в качестве такого критерия выбирает сексуальное развитие), он полагает, что необходимо отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов и строить периодизацию, основанную на внутренней сущности, внутренних изменениях детского развития. Определяя развитие как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» [Там же, с. 10], Л. С. Выготский логично в качестве критерия возрастной периодизации выдвигает новообразования, составляющие сущность каждого возраста. Возрастное новообразование – это «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [Там же, с. 10–11].
С точки зрения Д. Б. Эльконина [1984], положение Л. С. Выготского о новообразовании как критерии возрастной периодизации продолжает его представление об изменении в ходе развития содержания и характера обобщений (смысловая сторона сознания) и связанных с этим изменений в функциональных отношениях (системная структура сознания).
Другим критерием периодизации, по Л. С. Выготскому, выступает динамика переходов от одного возраста к другому. Он рассматривает процесс психического развития как прерывистый, состоящий из смены стабильных и критических возрастов. В стабильные периоды развитие совершается медленно, эволюционно, плавно, путем порой незаметных, микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь, скачкообразно обнаруживаются в виде появляющегося возрастного новообразования. В критические периоды развитие принимает бурный, стремительный, революционный, иногда катастрофический характер, происходят резкие, кардинальные сдвиги и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок (иногда даже в течение нескольких месяцев) меняется весь в целом, в основных чертах личности.
Л. С. Выготский особое внимание уделяет переходным, критическим периодам, которые, по его мнению, дают возможность раскрыть внутренние противоречия развития. Он указывает на существование следующих критических возрастов: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и, наконец, кризис 13 лет [Выготский, 2003]. Л. С. Выготский выделяет следующие особенности критических возрастов: 1) неотчетливость границ критических периодов, отделяющих начало и конец кризиса от стабильных возрастов, и резкое обострение кризиса в середине – наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея; 2) относительная трудновоспитуемость детей в критические периоды развития (обнаруживаются падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям, общее снижение работоспособности, конфликты с окружающими, мучительные переживания, внутренние конфликты); 3) негативный характер развития: прогрессивное развитие личности, построение нового как бы затухает (не отмечается появление новых интересов, стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни), наоборот, на первый план выдвигаются процессы отмирания, свертывания, распада и разрушения того, что образовалось на предшествующей ступени развития ребенка [Там же].
