А. К. Болотова
Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие

Полная версия

Таким образом, Л. С. Выготский утверждает, что переход к новому возрасту, возникновение нового в развитии всегда означает отмирание старого, которое и сконцентрировано по преимуществу в критических возрастах. Однако, по его мнению, негативное содержание развития в переломные периоды – это только теневая сторона, в них также наблюдаются конструктивные, созидательные процессы развития, позитивные изменения личности, которые и составляют смысл всякого критического возраста. Новообразования критических возрастов в высшей степени специфичны. Они в отличие от новообразований стабильных периодов носят переходный характер, т. е. в последующем не сохраняются в том виде, в котором возникают, они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего стабильного периода, растворяясь и трансформируясь в них [Там же].

Периодизация, построенная Л. С. Выготским [Там же, с. 21], включает следующие периоды.

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1 год – 3 года)

Кризис трех лет

Дошкольный возраст (3 года – 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8–12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14–18 лет)

Кризис 17 лет

В чем заключается суть возрастного периода, каково внутреннее строение процесса развития в каждую эпоху детства, почему происходит смена возрастных периодов? Л. С. Выготский, отвечая на эти вопросы, полагает, что «возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». В ту или иную возрастную эпоху «личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» [Выготский, 2003, с. 22]. Каждый возраст обладает специфической, неповторимой структурой, которая заключается в наличии центрального новообразования, ведущего весь процесс развития и характеризующего перестройку всей личности ребенка, – это центральная линия развития; и в наличии частичных процессов, изменений, новообразований, относящихся к отдельным сторонам личности ребенка, – это побочные линии развития. При переходе от одного возраста к другому центральные и побочные линии развития могут меняться местами. Например, развитие речи является центральной линией в раннем детстве и побочной в младенческом и последующих возрастах.

Для определения динамики возраста Л. С. Выготский обращается к понятию «социальная ситуация развития». Он говорит о ней как о центральном моменте при рассмотрении динамики психического развития, как об источнике всех динамических изменений, возрастных новообразований, закономерно определяющем весь образ жизни ребенка, т. е. формы и путь, следуя которому ребенок приобретает новые свойства личности. Социальная ситуация развития – это «совершенно свое образное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [Там же, с. 25]. Л. С. Выготский считает, что условия жизни, внешняя обстановка жизни сами по себе, т. е. прямо, непосредственно, не способны определить психическое развитие ребенка, в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики. Главное, от чего зависит развитие, – это в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, что он воспринимает и как он к этому относится, как он переживает среду. Переживание, по Л. С. Выготскому, – это «единица анализа», концептуальная «клеточка», в которой «в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, – переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вовне человека, – с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т. е. все особенности личности и все особенности среды присутствуют в переживании» [Мещеряков, 2008]. Таким образом, характер взаимоотношения ребенка со средой, т. е. переживание как «единица сознания» определяет роль и влияние среды на развитие ребенка, в первую очередь на «перестройку сознательной личности ребенка».

Итак, динамика психического развития («динамическое развитие возраста») происходит следующим образом: к началу каждого возраста складывается определенная социальная ситуация развития, которая, определяя весь образ жизни ребенка, его «социальное бытие», ведет к формированию новообразований, главным образом отражающихся в изменении сознания ребенка. Эти новообразования в сознательной личности ребенка, являясь результатом возрастного развития в тот или иной стабильный период, имеют решающие последствия для его дальнейшего развития. Новая структура сознания обусловливает и новый характер восприятия, и отношение к внешней действительности и к деятельности в ней, а также новый характер внутренней жизни ребенка и внутренней активности его психических функций, т. е. «ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста» [Выготский, 2003, с. 27]. Новая структура сознания ребенка изменяет всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе, т. е. прежняя социальная ситуация развития изменяется, распадается, и начинает складываться новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мнению Л. С. Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.

Центральной в главе «Проблема возраста», что особо подчеркивает Д. Б. Эльконин, является разработанная Л. С. Выготским схема анализа психического развития в отдельный возрастной период. Согласно этой схеме, анализ 1) должен выяснить критический период, открывающий возрастной этап, его основное новообразование; 2) затем должен следовать анализ возникновения и становления новой социальной ситуации развития, ее внутренних противоречий; 3) после этого должен быть рассмотрен генезис основного новообразования; 4) наконец, рассмотрено само новообразование, содержащиеся в нем предпосылки к распаду характерной для возрастного этапа социальной ситуации [Эльконин, 1984]. Д. Б. Эльконин, указывая, что разработка данной схемы является значительным шагом вперед, отмечает, что Л. С. Выготскому не удалось реализовать по предложенной им схеме анализ всех возрастных этапов развития. Более того, он подчеркивает, что современные описания развития на том или ином возрастном этапе часто представляют собой простой перечень никак не связанных между собой особенностей отдельных психических процессов (восприятия, памяти и т. д.), что не отражает «основного закона динамики возрастов», открытого Л. С. Выготским.

Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии и его периодизации развивалась в дальнейшем в работах его соратников, учеников и последователей: А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. В первую очередь надо подчеркнуть, что их исследования открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Именно деятельность самого ребенка, обусловливая его развитие как непрерывный процесс самодвижения, стала рассматриваться движущей силой психического развития, а «факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы» [Обухова, 2001, с. 227]. Как указывает Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» в анализ психического развития ребенка в онтогенезе переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъект. Действительно, существенное различие между понятиями «обучение» и «развитие» заключается в том, что приставка «об» в первом понятии несет смысл внешнего принуждения, ребенок представляется как объект, в то время как понятие «деятельность» подчеркивает субъектность ребенка в собственном развитии.

Наиболее значительная роль в раскрытии понятия «деятельность» в развитии ребенка принадлежит А. Н. Леонтьеву (1903–1979). В теории деятельности Леонтьева возрастная стадия развития ребенка характеризуется через определение места ребенка в системе общественных отношений и ведущего типа деятельности данного периода [Леонтьев, 1983]. По его мнению, «в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» [Там же, с. 285]. Именно развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней, т. е. сама жизнь ребенка, развитие реальных процессов этой жизни выступают движущей силой его психического развития. При этом А. Н. Леонтьев подчеркивает, что надо говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности, играющей главную роль в развитии, имеющей наибольшее значение для развития личности. Он выделяет следующие основные признаки ведущей деятельности: 1) в форме этой деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; 2) в ней формируются или перестраиваются частные психические процессы; 3) от нее зависят основные психологические изменения личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность – «это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [Леонтьев, 1983, с. 286]. Так, ведущей деятельностью дошкольного возраста является игровая деятельность, а младшего школьного возраста – учебная.

По А. Н. Леонтьеву, признаком перехода от одной стадии возрастного развития к другой является изменение ведущего типа деятельности, а следовательно, ведущего типа отношения ребенка к действительности. В русле ведущей деятельности формируются новообразования того или иного возрастного периода, которые затем вступают в противоречие с прежним местом, занимаемым ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, воспринимаемом как уже не соответствующим его новым возможностям. Тем самым деятельность ребенка перестраивается и совершается переход к новой стадии психического развития, что, по мысли А. Н. Леонтьева, в нормальных случаях является переломным, качественным сдвигом в развитии, но не кризисным. Кризис как болезненный, острый период в развитии, с его точки зрения, не есть необходимый момент смены ведущих типов деятельности, перехода от одного периода к другому; он, скорее, свидетельствует о несовершившемся своевременно переходе к другому типу деятельности и отношений. В качестве примера А. Н. Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жизни, когда в семье на него по-прежнему смотрят как на малыша, не вовлекая его в трудовую жизнь. Именно тогда могут проявляться симптомы кризисного развития: «ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах» [Там же, с. 287].

Таким образом, в теории деятельности кризис как необходимый момент психического развития ребенка отвергается: если для Л. С. Выготского «кризис» и «переход» – синонимы, то для А. Н. Леонтьева «кризис» – это неблагополучный переход [Поливанова, 2000]. Кардинальное расхождение позиций Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, по мнению К. Н. Поливановой, состоит в признании или непризнании необходимости отмирания, разрушения старого для возникновения нового в развитии. Для Л. С. Выготского, как мы видели, проявляющиеся в критические периоды процессы отмирания, свертывания, распада с необходимостью включены в развитие, а следовательно, развитие невозможно без болезненных симптомов, без трудновоспитуемости. По А. Н. Леонтьеву, это не так. Он подчеркивает, что кризисов может и не быть, если разумно управлять процессом психического развития ребенка.

Огромное значение для возрастной психологии имеют работы Л. И. Божович (1908–1981). В своих исследованиях она продолжает линию Л. С. Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием переживания как «простейшей единицы анализа», как «единицы личности и среды», поскольку именно в переживании ребенка объединяются влияние среды и личностные особенности самого ребенка [Божович, 1995]. Переживание – это всегда мое отношение к чему-то. Анализ и исследования данной «концептуальной клеточки» привели к разработке понятия внутренней позиции – центрального в теории личности Л. И. Божович. Внутренняя позиция ребенка определяет то, как он относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать, т. е. это определенная система потребностей и стремлений, представленная в переживаниях, которые, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становятся непосредственной движущей силой развития [Там же].

Формирование личности в онтогенезе рассматривается Л. И. Божович, так же как и Л. С. Выготским, как последовательное становление центральных новообразований, характеризующих личность ребенка и его сознание в целом на том или ином возрастном этапе. Однако с ее точки зрения, в структуру системных новообразований входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты, которые и придают этим новообразованиям побудительную силу, определяют внутреннюю позицию ребенка и его целостную реакцию [Божович, 2008]. Потребностно-мотивационная (аффективная) сфера личности – это важнейший и определяющий компонент в структуре личности ребенка, развитие которого в первую очередь и исследуется Л. И. Божович.

В системе Л. И. Божович возрастные кризисы рассматриваются как переходные периоды от одного этапа детского развития к другому, как переломные этапы онтогенетического развития личности. В критические периоды дети характеризуются некоторыми общими чертами. Они становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с взрослыми, проявляют упрямство и негативизм, которые, по мнению Л. И. Божович, свидетельствуют о депривации существенных для ребенка новых потребностей, появляющихся в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным личностным новообразованием. Невозможность реализовать новые потребности и порождает критические явления в переходные периоды развития. Например, к концу дошкольного возраста у ребенка возникает осознание себя как существа социального, осознание своего места в системе доступных ему социальных отношений, т. е. центральным новообразованием является рождение социального «Я». Формируемая внутренняя позиция школьника порождает потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. Если эта позиция не будет реализована – обстоятельства жизни ребенка не меняются, мешая проявлению его активности, т. е. ребенок с внутренней позицией школьника остается дома, – могут возникнуть трудности в его поведении, протестные реакции, капризы, непослушание и т. д. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания, по мнению Л. И. Божович, критических явлений в развитии можно избежать. Таким образом, с точки зрения К. Н. Поливановой, в учении Л. И. Божович, как и в представлениях А. Н. Леонтьева, «кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания», т. е. «содержание перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической реальности в педагогическую» [Поливанова, 2000, с. 33].

Значительный вклад в развитие отечественной возрастной психологии внесли работы Д. Б. Эльконина (1904–1984). Эльконин является одним из самых известных и авторитетных исследователей в области детской психологии. Критикуя зарубежные концепции за дуализм и параллелизм при рассмотрении психического развития, когда выделяются идущие параллельно и независимо друг от друга две линии – развитие мотивационно-потребностной сферы как приспособление к «миру людей» (концепции З. Фрейда и Э. Эриксона) и развитие интеллекта как приспособление к «миру вещей» (концепция Ж. Пиаже), – Д. Б. Эльконин пытается понять психическое развитие ребенка как единый процесс [Эльконин, 1989]. Он предлагает изменить взгляд на взаимоотношения ребенка и общества, не противопоставляя их, а анализируя, как в ходе исторического развития меняется место ребенка в обществе. Если рассматривать формирование личности в системе «ребенок в обществе» (а не в системе «ребенок и общество»), то тогда, как полагает Д. Б. Эльконин, радикально меняется характер взаимосвязи и содержание систем «ребенок – вещь» и «ребенок – отдельный взрослый» [Там же]. Первая, по сути, превращается в систему «ребенок – общественный предмет». На первый план для ребенка выступают не физические характеристики предмета, а общественно выработанные действия с ним, которые должны быть им усвоены, т. е. он с помощью взрослых должен открыть человеческий смысл предметных действий. Вторая также меняет свое содержание, превращаясь в систему «ребенок – общественный взрослый». Взрослый выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный в разнообразные отношения с другими людьми. Задачи и мотивы человеческой деятельности и те нормы отношений, в которые вступают люди, также должны быть усвоены ребенком в процессе его развития.

Деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Однако, как далее отмечает Д. Б. Эльконин, «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два» [Там же, с. 69]. В каждый стабильный период целостная система «ребенок в обществе» конкретизирована отношением «ребенок – общественный взрослый» или «ребенок – общественный предмет». Это обусловливает ведущую деятельность того или иного возрастного периода, относящуюся либо к первой системе («ребенок – общественный взрослый»), в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и норм отношений между людьми, либо ко второй системе («ребенок – общественный предмет»), когда происходит преимущественное развитие интеллектуально-познавательной сферы или операционно-технических возможностей.

Д. Б. Эльконин обнаружил регулярность смены возрастов, что позволяет ему сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающуюся в закономерно повторяющейся смене одних периодов развития другими. Сначала идет период, где ведущей является деятельность первого типа, ориентирующая ребенка в сфере человеческих отношений, в системе «ребенок – общественный взрослый». Она обусловливает усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, т. е. развитие мотивационно-потребностной сферы, которая в дальнейшем сменяется периодом, где ведущей деятельностью выступает деятельность второго типа, деятельность в системе «ребенок – общественный предмет», благодаря которой происходит усвоение способов действия с предметами и формирование операционно-технических возможностей [Там же]. Каждая эпоха детского развития включает эти два периода детства. Таким образом, ребенок до достижения взрослости проживает три глобальные эпохи: раннее детство (младенчество и ранний возраст), детство (дошкольный и младший школьный возраст), подростничество (младшее и старшее подростничество).

Гипотеза Д. Б. Эльконина о периодичности в психическом развитии ребенка по-новому объясняет возникновение и содержание кризисов развития. В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой: от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционно-технической и наоборот. Моменты, когда расхождение между тем, что ребенок усвоил из системы отношений «человек – человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек – предмет», принимает наибольшую величину, «называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой» [Там же, с. 57]. По Д. Б. Эльконину, это и есть общий закон детского развития, или закон периодичности.

Переход от одной эпохи к следующей, или «большие» кризисы (кризисы отношений), происходит при возникновении несоответствия между новым уровнем развития операционно-технических возможностей ребенка и задачами и мотивами, на основе которых они формировались. Вслед за ними открывается новая эпоха и новый период ориентации в человеческих отношениях, в развитии мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис (кризис мировоззрения), обусловленный несоответствием между новыми задачами и мотивами ребенка и низким уровнем развития операционно-технических возможностей, поэтому он открывает следу ющий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

Суммируя идеи Д. Б. Эльконина, можно представить следующую периодизацию психического развития ребенка (табл. 2.7).

Развивая идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконин [Там же, с. 42] предлагает рассматривать каждый возраст, или период в развитии ребенка, на основе следующих показателей:

1) определенной социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основного, или ведущего, типа деятельности;

Таблица 2.7

Периодизация психического развития ребенка по Д. Б. Эльконину

3) основных психических новообразований, приобретаемых на данном этапе развития, – от отдельных психических процессов до свойств личности.

Таким образом, каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, взаимоотношениями в системе «ребенок в обществе». Эта целостная система «ребенок в обществе» в каждый стабильный период задает определенную ведущую деятельность, относящуюся либо к системе «ребенок – общественный взрослый», либо к системе «ребенок – общественный предмет». В ходе ведущей деятельности возникают центральные новообразования, касающиеся развития мотивационно-потребностной сферы или развития интеллектуально-познавательных способностей ребенка, которые преобразуют структуру личности ребенка и его сознание. Когда расхождение между развитием этих двух сфер достигает наибольшей величины, возникает кризис развития, требующий в первую очередь преобразования сложившейся социальной ситуации развития, построения новой системы отношений между ребенком и взрослым, необходимой для его дальнейшего развития.

Итак, в своей концепции психического развития ребенка Д. Б. Эльконин, с одной стороны, продолжает линию Л. С. Выготского, развивая идею о социальной ситуации развития и о включенности кризисного периода в периодизацию развития, несводимости его к простой смене деятельностей, а с другой – удерживает идею А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности как движущей силе психического развития ребенка, создавая целостную деятельностную концепцию онтогенеза. В то же время гипотеза Д. Б. Эльконина о периодичности детского развития развивает идеи Л. И. Божович, акцентируя внимание не только на развитии интеллектуальной сферы, но и на мотивационно-потребностной, раскрывая механизм самодвижения в психическом развитии ребенка, связывая движущие силы развития с противоречием между мотивационной и предметной сторонами деятельности.

Дальнейшие шаги в отечественной возрастной психологии во многом связаны с развитием, теоретическим и эмпирическим подтверждением или, наоборот, критикой ряда положений, гипотез, идей, выдвинутых в рассмотренных выше работах (М. И. Лисина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Например, не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте в частности. А. В. Петровский, критикуя периодизацию Д. Б. Эльконина, полагает, что неправомерно закреплять за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную ведущую деятельность; невозможно представить, что развитие мотивационно-потребностной сферы имеет второстепенное значение почти во все годы обучения в школе и т. д. [Петровский, 1987]. Он считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Он также сомневается в том, что изображение чужих поступков в игровой деятельности, а не собственные поступки ребенка определяют развитие его личности. Сходную позицию занимает и А. Н. Поддьяков [2006], полагая, что психические новообразования дошкольника возникают в реальных взаимодействиях, а в игре они только отрабатываются, совершенствуются, развиваются.

Ряд исследователей, критикуя критерии, на которых строится периодизация Д. Б. Эльконина, предлагают собственные модели возрастной периодизации [Петровский, 1987; Петровский, 2010; Слободчиков, Исаев, 2000; Слободчиков, Цукерман, 1996]. Другие исследователи, наоборот, опираясь на идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, экспериментально их подтверждают и развивают. Кратко остановимся здесь только на двух исследованиях – концепции генезиса общения ребенка со взрослым М. И. Лисиной [1986] и исследовании содержания и психологического смысла критических периодов в возрастном развитии ребенка у К. Н. Поливановой [2000].

М. И. Лисина (1929–1983), развивая положение культурно-исторического подхода о решающей роли отношений и общения ребенка со взрослым в передаче ему опыта человеческой культуры, а следовательно, в психическом развитии ребенка, акцентирует внимание на проблеме онтогенеза общения и взаимодействия ребенка со взрослым. М. И. Лисина, рассматривая общение как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), представляет развитие общения ребенка со взрослым как смену нескольких целостных форм общения, характеризующихся следующими параметрами: время появления данной формы; основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой ребенком; главные мотивы общения ребенка со взрослым; основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность [Лисина, 1986]. В результате исследований М. И. Лисиной были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей от рождения до 7 лет (табл. 2.8).

К. Н. Поливанова в своих исследованиях пытается ответить на два вопроса, которые остаются нераскрытыми в работах отечественных психологов: каково психологическое содержание возрастного кризиса и каков механизм развития в критический период [Поливанова, 2000]. Психологическое содержание возрастного кризиса, с ее точки зрения, состоит в субъективации новообразования, сформировавшегося в предыдущем периоде развития, т. е. превращение новообразования стабильного периода в субъективную способность индивида, в способность самого действующего субъекта. Согласно данной точке зрения, возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). В стабильный период новообразование формируется лишь объективно, т. е. его может обнаружить сторонний наблюдатель. Для самого ребенка этого новообразования еще нет, оно не представлено самому ребенку, не является его достижением, не принадлежит ему. Новообразование становится достижением самого субъекта только в кризисе через его опробование в наличной ситуации (опробование новой способности в ситуациях, новых по отношению к ситуации ее порождения). Таким образом, содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода. Возрастной кризис, как полагает К. Н. Поливанова, состоит из трех фаз: предкритической, в которой происходит открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критической, в которой происходит субъективация через посредство пробы; посткритической, характеризующейся завершением перехода «идеальное – реальное» и «иное – свое», реализацией новой идеальной формы, т. е. кризис завершается. Создается новая социальная ситуация развития, совершается переход к новой ведущей деятельности.

Таблица 2.8

Содержание параметров форм общения и их развитие у детей от рождения до 7 лет

Опираясь на основные показатели психологического возраста, или возрастного периода, предложенные в отечественной психологии (социальная ситуация развития, тип ведущей деятельности, основные психические новообразования), а также на особенности форм общения и содержание возрастных кризисов, в следующих главах рассмотрим важнейшие характеристики этапов возрастного раз вития. В табл. 2.9 представлена оценка культурно-исторического подхода.

После обзора теоретических концепций рассмотрим позицию, которую занимает каждый подход в решении четырех центральных проблем онтогенеза (табл. 2.10).

Таблица 2.9

Оценка культурно-исторического подхода