Ruth Padilla Muñoz Competencias tecnológicas en el bachillerato

Ruth Padilla Muñoz

Doctora en Ciencias para el Desarrollo Sustentable por el Centro Universitario de la Costa de la Universidad de Guadalajara, maestra en Administración de Instituciones Educativas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y Química Farmacobióloga por la Universidad de Guadalajara. Profesora del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la Universidad. Actualmente es rectora del Centro Universitario de Tonalá. Miembro de la Comisión Permanente de Investigación de la anuies/Red Nacional de Educación Media Superior.

Guadalupe María Becerra Sánchez

Socióloga con estudios de maestría en Comunicación y doctorado en Ciudad, Territorio y Sustentabilidad. Profesora de de la Universidad de Guadalajara; se ha desempeñado como docente en educación media superior y en las licenciaturas de Sociología y Comunicación Social. Ha realizado estudios en el tema de la apropiación social de la tecnología y cuenta con trabajos publicados. Ha participado en diversos eventos nacionales e internacionales en temas de política pública, accesibilidad urbana y educativa a las tecnologías de la información, marginación juvenil y brecha digital.

Teresita de Jesús Serna Enciso

Maestra en Población y Desarrollo (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México) y en Profesor de Educación Media Superior (certidems), licenciada en Estudios Políticos y Gobierno (Universidad de Guadalajara) y licenciada en Educación Media especialidad Ciencias Sociales (Escuela Normal Superior de Jalisco). Profesora del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalaraja. Ha colaborado en diversos estudios e investigaciones enfocadas a analizar los problemas existentes entre los aspectos demográcos y los campos de la educación, el mercado de trabajo y la distribución territorial de la población.

Agradecimientos

El estudio que aquí se presenta fue realizado por un grupo de investigadores de la Universidad de Guadalajara, que se encontraban laborando en el Sistema de Educación Media Superior de esta casa de estudios, en un momento en que la Reforma Integral de la Educación Media Superior estaba en camino de consolidarse en todo el país, con dos planteamientos —entre muchos otros— que nos parecieron interesantes como objeto de estudio: un énfasis importante en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) y un programa nacional de formación docente con base en un perfil del profesor, concretado a través de un diplomado ofrecido en modalidad mixta.

Fue por ese motivo que se presentó un proyecto al Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología (Coecytjal), en el marco de la “Convocatoria 2010 Fortalecimiento a la Investigación Científica, Tecnológica y de Innovación en Jalisco” del Fondo Coecytjal-UdeG 2010, mismo que fue aprobado y pudo realizarse a partir del año 2012. Es por ello que expresamos nuestra profunda gratitud a dicho organismo, porque sin el apoyo recibido, la investigación no hubiera sido posible.

De la misma manera, reconocemos la generosidad y apoyo de la Universidad de Guadalajara a través de la Rectoría General, la Coordinación General Académica, la Coordinación de Investigación y Posgrado y la Dirección General y las escuelas del Sistema de Educación Media Superior, por abrir las puertas y colaborar en todo momento para que el trabajo se desarrollara sin contratiempos; merecen nuestra especial gratitud los directivos, profesores y alumnos que participaron en el proceso.

Igualmente, agradecemos la disposición y apertura de la Dirección General de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Jalisco, del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos de Jalisco y sus planteles, así como del invaluable apoyo de los directores de escuela y sus docentes, quienes nos permitieron aplicar las encuestas y nos apoyaron siempre.

En el desarrollo de la investigación también hubo un espacio para la formación de investigadores jóvenes que participaron en distintos momentos del proceso, por lo que agradecemos a Alexis Israel Larios Cortés, Kimberly Catalina Becerra González y Vicente Meza Gutiérrez, su esfuerzo y dedicación.

Presentación

Las políticas públicas vigentes en México a partir del año 1996 marcan una diferencia en la lógica que estaba presente en el sector educativo, con una clara orientación al mejoramiento de la calidad de la educación (Padilla, 2007). Asumir la calidad educativa como política nacional desencadenó, entre otros procesos, la instauración y expansión de la nueva cultura tecnológica como respuesta a los cambios globales que se estaban produciendo y, en buena medida, por la masificación de las computadoras y el uso del internet; en consecuencia, la adopción de la tecnología computacional, por parte del profesorado y los alumnos de las instituciones públicas de los distintos niveles educativos, se dinamizó, dando lugar a la búsqueda de nuevos y mejores procedimientos pedagógicos con apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic a partir de aquí), en todas las modalidades de la educación formal y en los sistemas virtuales.

Como consecuencia de la interacción que México tiene con otros países en el contexto de la mundialización, así como de su ingreso a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), en el campo educativo se han generado procesos nuevos que es pertinente estudiar para conocer el desarrollo alcanzado, en particular la inclusión de las tic en la educación y la apropiación tecnológica, para dimensionar la accesibilidad a los recursos de las computadoras e internet y los usos sociales y educativos que caracterizan a la comunidad académica y escolar.

En Jalisco existen localidades en las que es el sector educativo, particularmente la Universidad de Guadalajara, la instancia que se ha constituido en el principal espacio de acceso a la tecnología computacional para los estudiantes de educación media superior, favoreciendo con ello el incremento de los indicadores de inclusión digital y la disminución de la brecha digital.

Por otra parte, conviene destacar el papel que la Universidad de Guadalajara ha desempeñado en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (riems), tanto en los foros que dieron lugar al perfil del egresado del bachillerato, como en el diseño del Programa de Formación Docente de la Educación Media Superior (Profordems) en sus dos diplomados, el destinado a los profesores y el correspondiente a los directivos. De la misma manera, nuestra casa de estudios se integró al grupo técnico que elaboró el proyecto para la certificación de profesores (Certidems) y para la evaluación de los planteles que buscan ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato (snb).

Todo lo anterior hizo posible que la Dirección General del sems de la UdeG (2006-2012) promoviera al interior de la institución actividades estratégicas destinadas a concretar la riems en sus planteles mediante la adaptación de su Bachillerato General por Competencias al Marco Curricular Común y, por lo tanto, al logro del perfil del egresado expresado en el Acuerdo Secretarial 444, la consecución del perfil del profesor establecido en el Acuerdo Secretarial 447 y del director (Acuerdo 449).

Alcanzar los objetivos antes descritos implicó el desarrollo de acciones para fortalecer la accesibilidad y uso de las tic, así como la capacitación del profesorado, con el propósito de intensificar la socialización tecnológica indispensable para el logro de los perfiles de alumnos, profesores y directivos propuestos en la riems y el snb.

Ante la necesidad de evaluar el impacto de las acciones que se llevaron a cabo en la implantación de la riems, así como para retroalimentar la toma de decisiones, se propuso el presente estudio cuyo objetivo se centra en conocer las situaciones educativas que se aplican por parte de la comunidad académica a partir del uso y aplicaciones de los recursos tecnológicos y de internet, para valorar si estas prácticas apuntan a la construcción de una nueva didáctica centrada en los alumnos, cuáles innovaciones producen y/o aplican los profesores mediante la incorporación de la tecnología, para el logro de las competencias establecidas en el Marco Curricular Común (mcc) y de las habilidades de estudio y comprensión de los estudiantes.

Recuperar la experiencia de la incorporación de las tic en la educación media superior desde los presupuestos de la riems, es una tarea trascendente, en particular si se considera que en este nivel educativo se presenta la convivencia, estadísticamente polarizada, de una generación que ha crecido inmersa en la cultura digital como nativos del ciberespacio y, por tanto, son un grupo generacional clave cuyas prácticas favorecen nuevos procesos educativos, en confrontación con una generación de académicos que en su mayoría son inmigrantes digitales cuyo reto es involucrar los nuevos recursos tecnológicos para transformar un sistema educativo, todavía atrapado en la acumulación de información y su transmisión lineal, modelo que constituye ya una premisa inapropiada en relación con la producción del conocimiento.

Este documento está integrado en cinco apartados. En el primero se describe el panorama general de la educación en México a partir de que se propone la Reforma Integral de la Educación Media Superior y el Sistema Nacional del Bachillerato; se comenta la situación que vive Jalisco en el contexto de dicha Reforma y los antecedentes que dan lugar a la implantación del Marco Curricular Común y al Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, finalizando con el planteamiento del proyecto de investigación, sus motivos y propósitos.

En el segundo se exponen los referentes teóricos sobre los conceptos de integración y apropiación tecnológica, su relación con el ser docente y la práctica de la docencia, la incidencia del cambio tecnológico en los jóvenes y la educación y el cómo la accesibilidad a internet y al equipamiento influyen en la apropiación tecnológica. Se hace un acercamiento a los modelos existentes a través de sus dimensiones, con la finalidad de contar con los antecedentes sobre los que se basa el nuevo modelo, mismo que se explica en este apartado; asimismo, el proceso metodológico seguido para desarrollar la investigación y los elementos más importantes que caracterizan a los sujetos de la investigación (datos demográficos de profesores y alumnos).

En el tercer apartado se aborda directamente el nuevo modelo y los resultados obtenidos para las cuatro fases en que éste se divide; es mediante dicha información que se establece el estado que guarda la integración y apropiación tecnológica en Jalisco, para el caso de los profesores y alumnos. El capítulo cierra con una aproximación a las percepciones de los principales actores del hecho educativo con relación a la tecnología sus usos y aplicaciones.

En la cuarta sección intitulada “La distribución territorial del acceso a las tic en el estado de Jalisco”, se contextualiza la situación actual de las tecnologías en México y en la entidad; se fundamenta y describe un nuevo modelo para el diagnóstico espacial de la accesibilidad y se exponen los resultados del mismo. Por la importancia de la información contenida en el capítulo, consideramos necesario dedicarle un espacio particular, dado que el diagnóstico fue la base para la selección de la muestra trabajada en la investigación.

Finalmente, en el quinto apartado se discute sobre los hallazgos de la investigación, la aplicabilidad del modelo propuesto para hacer el diagnóstico e interpretación de la integración tecnológica a partir de sus dos grandes elementos constituyentes: la apropiación tecnológica y la accesibilidad, para concluir con un acercamiento a la interrogante ¿qué ha cambiado con la tecnología en la educación?, mediante elementos que ayuden a construir una respuesta plausible.

capítulo 1

Introducción y antecedentes

Las competencias tecnológicas en el SNB

El cambio cultural producido socialmente a partir del uso masivo de las tic durante los últimos treinta años, ha sido estudiado desde diferentes disciplinas al tratarse de una nueva modalidad organizativa de la sociedad que ha sido llamada cibercultura, porque comprende un conjunto de valores, conocimientos y experiencias generadas por la comunidad virtual, surgida como consecuencia del desarrollo del internet. Éste es un modelo cultural que representa un parteaguas en las formas de convivencia e interpretación de la realidad y las relaciones humanas, por el impulso dado a nuevos desarrollos en diversos campos sociales y del conocimiento (Alonso y Arzoz, 2002).

Vessuri (2008: 57) menciona que ante el aumento de las incertidumbres y los vertiginosos cambios producidos durante el siglo xx, las visiones de futuros posibles para la humanidad han cambiado radicalmente, plantea la necesidad de reflexionar sobre los necesarios cambios sociales y se pregunta:

¿Cómo es que identificamos tecnofuturos posibles y deseables? Y una vez que lo hacemos, ¿cómo entendemos su extensión científica e institucional y sus implicaciones sociales? En particular, dadas nuestras características de países fundamentalmente consumidores de ciencia y tecnología, ¿qué autonomía y qué alternativas se nos ofrecen en la construcción de futuros?

Pero en este escenario es indispensable que las personas cuenten con las capacidades, para usar la tecnología en su vida cotidiana, en su desarrollo personal y profesional y en las relaciones sociales; por este motivo, todos los cambios producidos por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación han impactado necesariamente a la educación en todos sus niveles.

Al respecto, Vessuri (2007: 61) cita a Serres (2007) quien dijo que “las nuevas tecnologías nos condenan como especie a volvernos más inteligentes,” y agrega que se refería a la “revolución de la información que repercute y cambia nuestra relación con el mundo y genera una transformación cognitiva y cultural en las facultades de la memoria, la imaginación y la razón, que se externalizan y así liberadas crecen vertiginosamente”.

En México, las tic se aplicaron rápidamente en las universidades a partir de su disposición masiva y desde ahí se ha producido nuevo conocimiento y aplicaciones en las diferentes ciencias, así como importantes innovaciones aportadas por los investigadores; al mismo tiempo, brindan espacios de aprendizaje y apropiación para sus comunidades y entornos.

Por otra parte, las experiencias del uso de las tic en la educación básica de nuestro país dieron lugar a un programa sexenal en la administración federal 2000-2006, mediante la aplicación de Enciclomedia en primaria y secundaria, como un intento de incorporar la tecnología a los primeros ciclos educativos. Sin embargo, en el nivel medio superior se empieza a hablar del tema a partir del Programa Sectorial 2007-2012 (sep, 2007: 15-22), donde se proponen seis objetivos básicos, acordes a los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo, entre los cuales destaca el número tres que se refiere específicamente a las tic:

Objetivo 3: Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

Asimismo, establece para la ems, como parte del primer Objetivo de las Estrategias y Líneas de Acción (p. 23) en su numeral 1.6, lo siguiente:

Alcanzar los acuerdos necesarios entre los distintos subsistemas y con instituciones de educación superior que operen servicios de educación media superior en el ámbito nacional, con la finalidad de integrar un sistema nacional de bachillerato en un marco de respeto a la diversidad de modelos, que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, así como lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificación nacional de educación media superior. (p. 24)

A partir de esa premisa, se manifiesta la necesidad de establecer un marco curricular común “que garantice que los alumnos cuenten con las competencias básicas y capacidades requeridas en este nivel” (p. 24) para poder transitar de una modalidad de bachillerato a otra.

De igual manera, se menciona que es necesario “Establecer las competencias para la vida y el trabajo que todos los estudiantes de bachillerato deban desarrollar y que sean la unidad común que defina los mínimos requeridos, para obtener una certificación nacional de educación media superior.” (sep, 2007: 25), de donde nace la concepción de un perfil del egresado que sea común a todo el snb y el enfoque de competencias para lo que habría de ser unos meses más tarde el mcc.

En el mismo documento se aborda el perfil del profesorado necesario para el ciclo educativo, se plantean algunas aproximaciones para su logro y se manifiesta que se requiere “Definir un perfil deseable del docente y elaborar un padrón sobre el nivel académico de los profesores de las escuelas públicas federales, con el propósito de orientar las acciones de actualización y capacitación y ofrecer los programas más adecuados” (p. 25). Es aquí donde se encuentra el origen de un “programa nacional de formación y actualización docente”, que integre el acceso a la titulación en licenciatura, los diplomados y el ingreso a estudios superiores, que después se constituiría en el Programa de Formación de Profesores de Educación Media Superior (Profordems), así como la certificación de las competencias docentes, que daría origen al Programa de Certificación de Profesores de la Educación Media Superior (Certidems), lo que puede ser un buen principio para lograr “el cierre de brechas en la calidad de la formación de los profesores” (Blanco, 2007: 7).

La formación del profesorado tuvo como referente el perfil del profesor aprobado mediante el Acuerdo Secretarial 447 emitido por la sep (Diario Oficial de la Federación 2008c) por el que se establecen las Competencias Docentes para quienes impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada, mismo que se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 29 de octubre de 2008. En dicho ordenamiento se expone

Que desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las características siguientes:

Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye.

Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno.

Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares.

Son trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales.

Son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la ems. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional.

Son conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la ems.

Si bien es cierto que el espacio idóneo de concreción del hecho educativo es el aula, también lo es que no puede dejarse al azar lo que ocurre fuera de ella y, por ello, cada ámbito de intervención establece políticas, estrategias y acciones para construir marcos de regulación mínimos, que garanticen concordancia en las intenciones y propósitos de cada nivel educativo; es por eso que el logro de la calidad en la educación para cualquier país implica tener la capacidad para integrar armónica y diferencialmente los distintos componentes y actores involucrados en toda acción educativa, y México no es la excepción. Es por ello que se instrumentó el Programa de Formación de Profesores de Educación Media Superior (Profordems), en el marco de la implantación del snb, bajo la convocatoria de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la sep. El programa para docentes tuvo inicialmente dos vertientes: un diplomado diseñado por la anuies e impartido por las instituciones de educación superior afiliadas a ella y las especializaciones ofrecidas por la Universidad Pedagógica Nacional.

El Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior se diseñó por especialistas de cuatro universidades, para ser cursado en la modalidad mixta con un fuerte apoyo de las tic, mediante el uso de la plataforma educativa Moodle, entre otros recursos digitales; su duración es de 200 horas (118 presenciales y 82 en línea), en las cuales se cursan tres módulos: el primero incluye los aspectos normativos de la riems y los Acuerdos Secretariales que la fundamentan, para contar con una visión compartida y un vocabulario común; en el segundo se abordan los principios teóricos en que se sustenta un modelo educativo bajo el enfoque de competencias, y en el tercero se trabaja sobre la planeación didáctica de la unidad de aprendizaje o asignatura que imparte el profesor, así como la evaluación del curso.