А. Н. Леонтьев
Становление психологии деятельности
Перед своим массовым исследованием мы ставили двойную задачу: с одной стороны, это – задача обоснования изложенной гипотезы, которая является регулятивной для всей нашей дальнейшей работы, с другой стороны, это – задача решения вопроса о том, в каком взаимном отношении находятся обе отмеченные нами линии развития опосредствованного запоминания. Вскрывая через изучение опосредствованного запоминания на дифференциальном возрастном материале количественную сторону процесса перехода испытуемых от употребления в качестве вспомогательных средств стимулов (знаков) необходимо внешних к употреблению стимулов внутренних, мы тем самым сможем подойти к формулировке тех динамических законов, которые лежат в основе развития высшей формы запоминания, запоминания, опирающегося на знак, т. е. запоминания сигнификативного.
4.
Методика нашего массового исследования несколько отличалась от методики первых ориентировочных экспериментов. Формуляры этого исследования (см. приводимые на стр. 79 формы протоколов) содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (первую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.
Самый эксперимент протекал так же, как и в первом исследовании, с той однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался («Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово»). В случае, если экспериментатор под влиянием той или другой причины поменял форму этой инструкции, это всякий раз отмечалось в соответствующей графе формуляра («инструкция»). Называя слова третьей и четвертой серии, экспериментатор записывал в протокол (графа «картинка») взятую испытуемым карточку и тотчас после этого называл следующее слово. Иногда процесс выбора карточки сопровождался речевыми реакциями испытуемого («Здесь нет такой», «я возьму эту» и т. п.); в этом случае они также регистрировались в графе «речевые реакции» протокола. После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если их порядок был нарушен, в их первоначальной последовательности и предъявлял их по очереди одну за другой испытуемому, предлагая ему называть соответствующее каждой карточке слово. В графе «Р» формуляра знаком + отмечалась вполне точная репродукция слова. Слова, ошибочно воспроизведенные или воспроизведенные только приблизительно верно, вносились в графу «ошибки репродукции». При подсчете материалов мы не выделяли в особые группы случаи т. н. Volltreffer и Teiltreffer, но относили такое «частично верное воспроизведение» или к числу невоспроизведенных слов, или, если различие было только в форме слова (например, вместо «рука» – руки, вместо «ученье» – учиться), к числу слов, воспроизведенных правильно. В отношении оценки воспроизведения бессмысленных слогов в первой серии, так как они равным образом предъявлялись в форме слуховых раздражителей, нами было выработано следующее правило: мы признавали за положительные те случаи неточного воспроизведения, когда различие заключалось лишь в последней согласной слога, замененной согласной созвучной, т. е. к-г, б-п, т-д и т. п. (например, вместо «руг» – рук, вместо «бод» – бот). В качестве коэффициента запоминания мы принимали число правильно воспроизведенных членов ряда.
Общая картина протекания экспериментов представлена нами на приводимых рисунках 4, 5, 6 и 7, воспроизводящих отдельные кадры из кинофильмы, на которой были засняты некоторые наши опыты[86].
С испытуемыми младшего возраста эксперименты обычно проводились в форме игры с известной премией (конфеты, картинки), которую ребенок выигрывал в процессе опыта.
Наши формуляры заключали в себе ряды, составленные из следующих слов:
Первая серия: тям, руг, жел, бод, гищ, няб, гук, мых, жин, пяр.
Вторая серия: рука, книга, хлеб, дом, лупа, пол, брать, нож, лев, мел, серп, урок, сад, мыло, перо.
Третья серия: снег, обед, лес, ученье, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул.
Четвертая серия: дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.
Коллекции картинок, которыми мы пользовались в экспериментах третьей и четвертой серии, состояли каждая из 30 цветных карточек размером 5×5 см, на которых были изображены:
В коллекции третьей серии: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата и грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамваи, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.
В четвертой серии: полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья, поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комнаты, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска, рубашка.
Весь эксперимент продолжался с каждым испытуемым около 20–30 минут за исключением экспериментов с детьми младшего возраста, которые обычно проходили с небольшими перерывами и занимали несколько большее время.
Для получения нашего «возрастного среза» мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых. По отдельным группам наши испытуемые распределялись следующим образом: дошкольников – 16 чел., детей учащихся «нулевой» группы – 28 чел., учащихся первой группы – 57 чел., учащихся второй группы – 52 чел., учащихся третьей группы – 44 чел., учащихся четвертой группы – 51 чел., пятой группы – 46 чел., шестой группы – 51 чел., студентов – 35 человек. Полученные суммарные результаты по всем четырем сериям опытов мы приводим в таблице 2, где представлены в средних арифметических (М) в медианах (Me)[87] и в модах (Мо) величины, характеризующие запоминание у различных групп наших испытуемых; приведенные величины средних ошибок (m) вычислены по формуле:
равным образом мы приводим в этой таблице и относительные коэффициенты увеличения эффективности запоминания при переходе к употреблению карточек в качестве вторых стимулов-знаков. Эти коэффициенты мы вычисляли по формуле
где R2 равно числу удержанных слов во второй серии, а R3 равно числу удержанных слов в третьей серии.
Таблица 2
Таблица 3
Уже самый поверхностный анализ изменений приводимых в этой таблице показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную тенденцию в развитии запоминания, на которую мы указывали выше при изложении результатов нашего первого, ориентировочного исследования. Если мы, оставляя пока в стороне данные первой и четвертой серии, проследим возрастание величин, характеризующих вторую серию наших опытов, т. е. количество слов, удерживаемых без помощи карточек различными группами испытуемых, и величины третьей, проводившейся с картинками серии, то мы должны будем констатировать, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, но изменяется в определенной закономерности. Как это показывают приведенные на таблице коэффициенты относительного повышения и как это особенно ясно видно из таблицы 3, на которой изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий у дошкольников младшего возраста (первая труппа таблицы), третья серия характеризуется величиной, лишь сравнительно немного превышающей соответствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим, достаточно быстрым развитием запоминания, опирающегося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек развивается более медленно, и различие в их показателях довольно энергично возрастает до третьей по счету группы таблицы. Начиная от этой группы (дети 7—12 лет, учащиеся I–II школьной группы), показатели обеих серий начинают, наоборот, приближаться друг к другу, и разница между ними все более и более сглаживается. Еще более отчетливо это можно проследить, если мы несколько упростим нашу таблицу и ограничим ее всего тремя суммарными группами: группой испытуемых дошкольного возраста, группой школьного возраста и группой взрослых (табл. 4).
Таблица 4
Общую закономерность, которая здесь вырисовывается, можно было бы формулировать следующим образом: первоначально начиная с дошкольного возраста, темп развития запоминания с помощью внешних средств значительно превышает темп развития запоминания без помощи карточек; наоборот, начиная с первого школьного возраста, повышение показателей внешне непосредственного запоминания идет быстрее, чем дальнейшее возрастание запоминания опосредствованного. Таким образом, в своем условном графическом изображении обе эти линии развития представляют собой две кривые, сближающиеся в нижнем и верхнем пределах и образующие фигуру, которая по своей форме приближается к фигуре не вполне правильного параллелограмма с двумя отсеченными углами. Впрочем, такова лишь форма расположения конкретных величин наших измерений, форма, зависящая от определенного контигента испытуемых и от содержания предлагавшегося нами для запоминания материала. Как мы увидим ниже, в своем принципиальном выражении кривые этих двух линий развития могут быть представлены именно в форме вполне законченного параллелограмма, наклоненного одним из своих углов к абциссе. Однако в обосновании этого положения, как и в обосновании всякой закономерности, лежащей в основе черезвычайно сложных явлений, мы встречаемся с целым рядом трудностей, которые могут найти свое разрешение только при достаточно детальном анализе.
Конкретное содержание полученных в наших экспериментах материалов, которое позволило нам формулировать эту закономерность, существующую в отношении между развитием запоминания с помощью внешних знаков и развитием запоминания внешне неопосредствованного, само по себе еще, конечно, не представляет собой того, чему мы были бы склонны придавать значение теоретического принципа; этот принцип, эта закономерность лишь обнаруживает себя в нем с большей или меньшей степенью точности и отчетливости, зависящих от целого ряда специальных условий опыта: от содержания и числа слов, подлежащих запоминанию, от характера вспомогательных внешних средств, от различия в трудностях различных серий и т. п. Эксперимент может быть так организован, и группы испытуемых могут быть так подобраны, что эта динамика отношений показателей по сериям может быть прослежена или достаточно полно или только частично на каком-нибудь одном небольшом участке; сама графическая форма выражения этого отношения может быть более или менее гибкой, однако лежащая в его основе закономерность остается неизменной: она одинаково обнаруживает себя и в наших предварительных опытах, и в настоящем исследовании, и в излагаемом ниже исследовании запоминания взрослых, принадлежащих к различным культурным уровням, и в исследовании развития у детей опосредствованного внимания, и, наконец, при длительном изучении развития запоминания у индивидуальных испытуемых. То, что на приведенных нами кривых обнаруживает себя только как тенденция, при других условиях эксперимента или даже при ином распределении испытуемых по группам уже является экспериментальным фактом.
В таблице 4 нижний и верхний углы фигуры, образуемой кривыми развития, как бы обрезаны, т. е. эти кривые не сближаются между собой; если мы, однако, разобьем группу испытуемых дошкольников на более мелкие возрастные группы (около 13 человек в каждой), то мы уже сможем проследить их сближение. Графически в абсолютных величинах это представлено в таблице 5.
Таблица 5
Несколько труднее показать сближение кривых в их верхнем пределе. Условия эксперимента по каждой серии опытов ставят перед испытуемыми задачи определенной степени трудности, зависящей как от содержания, так и от количества слов, предлагаемых для запоминания. Однако оказывается чрезвычайно затруднительным практически найти ту степень трудности этих задач, которая была бы адекватной целям эксперимента при исследовании испытуемых совершенно различного возраста и совершенно различных психологических возможностей; вместо с тем мы не в состоянии достаточно точно измерить степень трудности предлагаемых задач, для того чтобы найти соответствующие поправочные коэффициенты, которые дали бы возможность непосредственно сравнивать между собой данные экспериментов, проведенных по различным формулярам. С другой стороны, именно эта зависимость показателей от степени трудности задачи дает нам возможность дальнейшей аргументации высказанного нами положения. Если констатированная нами динамика конкретных величин, характеризующих развитие запоминания, не представляет собой случайного их соотношения, но действительно является выражением известной внутренней закономерности развития, то всякое изменение в степени трудности задачи, которую ставит эксперимент перед испытуемыми, должно вызвать равным образом вполне закономерное изменение показателей. Так, при усложнении серии с внешними средствами запоминания мы должны были бы, рассуждая теоретически, ожидать передвижения всего ряда ее показателей вниз к средней линии развития, т. е. в направлении, перпендикулярном к длинной диагонали нашего теоретического параллелограмма, что выразилось бы в сближении образующих его кривых и вместе с тем вызвало бы перемещение точек их наибольшего расхождения вправо от центра координат (см. табл. 6).
Таблица 6
И действительно, если мы обратимся к рассмотрению показателей нашей более трудной четвертой серии, то окажется, что их величины совершенно точно соответствуют нашему предположению.
Как это видно из таблицы 7, в которой графически представлены коэффициенты относительного повышения, вычисленные по отношению к третьей и четвертой сериям, коэффициенты четвертой серии являются гораздо более низкими, и общее перемещение их идет именно в предполагавшемся направлении. У нашей младшей группы испытуемых мы имеем для этой серии отрицательный коэффициент, т. е. кривые показателей второй и четвертой серии пересекаются между собой; вместе с тем момент их наибольшего расхождения уже падает не на группу испытуемых 7—12 лет, а переходит на более старшую группу испытуемых 12–16 лет. Коэффициент повышения запоминания у взрослых испытуемых также падает, выражаясь в величине 0,34 (против 0,42 для третьей серии), что показывает на дальнейшее сближение кривых в их верхнем пределе. Это сближение выражается еще более резко при еще большем усложнении серии с внешне опосредствованным запоминанием; так, в наших коллективных опытах, которые проводились со студентами по другим формулярам, коэффициент относительного возрастания равняется у них уже 0,25. Наконец, мы можем изменить условия эксперимента и в несколько другом направлении и таким образом приблизиться к почти полной реализации указанной тенденции.
Таблица 7
Если мы будем, например, упрощать задачу одновременно по всем сериям, сохраняя их относительную трудность, то очевидно, что при этих условиях произойдет также смещение кривых показателей, но уже по прямому направлению к абциссе, т. е. произойдет еще более энергичное сближение кривых в верхнем пределе, что мы действительно и имеем в нашем предварительном исследовании, по которому коэффициенты повышения у студентов выражаются в ничтожной величине 0,12. Нетрудно, конечно, понять, что при еще дальнейшем упрощении задачи, например при сокращении числа слов ряда до 10, у наших старших испытуемых мы получим коэффициент, равный нулю, т. е. мы будем у них иметь уже фактическое равенство показателей обеих серий.
Прежде чем окончательно формулировать эти результаты нашего исследования, мы воспользуемся здесь случаем, чтобы остановиться еще на одном вопросе, хотя и имеющем скорее узкометодический характер, но который, тем не менее, может показаться заслуживающим внимания. Дело в том, что, ограничивая ряды, предлагавшиеся для запоминания, всего пятнадцатью словами, мы тем самым как бы искусственно ограничивали и самую возможность дальнейшего возрастания показателей внешне-опосредствованного запоминания у наших старших испытуемых. Если действительно наиболее часто встречающееся значение (мода) величин, характеризующих запоминание испытуемых студентов в третьей серии, падает на максимальное число 15 (см. кривые распределения в табл. 10), то не значит ли это, что констатированное нами сближение показателей зависит ни от чего другого, как именно от этой недостаточности количества слов ряда, т. е. от того, что при данных условиях эксперимента степень трудности задачи является не адекватной психологическим возможностям испытуемых. Это рассуждение хотя и содержит в себе то совершенно правильное положение, что при увеличении числа слов, предлагаемых для запоминания, мы можем ожидать также и возрастания показателей, однако в основной своей мысли оно решительно опровергается целым рядом доводов.
Прежде всего совершенно очевидно, что необходимая ограниченность числа слов серии не более, разумеется, «искусственна», чем искусственна и ограниченность любой вообще конкретной задачи. Смысл констатированного нами положения как раз и заключается в том, что при запоминании материала определенной степени трудности введение вспомогательного средства отражается на эффективности запоминания у испытуемых различных возрастных групп совершенно различным образом. С другой стороны, выбранное нами число слов ряда не является случайным и, как это видно из сравнения кривых распределения, представляет собой примерно такое количество, которое, вероятно, фактически соответствует моде по крайней мере у испытуемых старших школьных групп, безотносительно к тому, будет или не будет несколько продолжена кривая распределения в сторону больших величин. Наконец, что самое важное, при усложнении серии (четвертая серия), которое, несомненно, в известной мере эквивалентно ее удлинению, мы все же наблюдаем падение коэффициентов относительного повышения. Несмотря на то, что в четвертой серии мода уже ни в одном случае не совпадает с максимальной возможной величиной, констатированная нами закономерность по-прежнему сохраняется полностью, и мы, таким образом, можем отвести это возможное возражение, просто перенеся наш анализ с третьей серии на четвертую, хотя, повторяем, в этом нет никакой необходимости, так как даже и передвижение моды на последнюю величину ряда ничего не изменяет в сущности нашего утверждения.
Не касаясь пока вовсе данных первой серии наших опытов с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные исследования развития запоминания осмысленных слов, мы приходим к следующему, вытекающему из анализа соответствующих величин, положению.
На самых ранних ступенях развития запоминания (дети раннего дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков, которые способны, вступая в операцию в качестве «средства запоминания», превратить эту операцию в опосредствованную, сигнификативную, почти не увеличивают ее эффективности; операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети первого школьного возраста), характеризующейся предварительным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции, наоборот, обстоятельством решающим; это – момент наибольшего расхождения показателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возрастания по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне-опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быстрое до этого развитие запоминания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне-непосредственное, что на следующей, высшей, ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, общая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением показателей в их верхнем и нижнем пределах, а два другие угла, соединенные более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином «параллелограмм развития».
Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое единственное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана выше. Факты, лежащие в ее основе, – с одной стороны, преимущественное развитие способности запоминания осмысленного материала, с другой стороны, громадное различие в результатах так называемого «механического» и «логического» запоминания, которое по материалам исследовавших этот вопрос авторов выражается отношением 1:25 или 1:22, достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой элементарное, чисто биологическое свойство, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего собственного поведения, которое из поведения натурального тем самым превращается в сложное сигнификативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздражителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращивания» они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая «логическая» память. У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс запоминания остается натуральным, непосредственным; они не способны адекватно употребить тот внутренний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме наших карточек-картинок; и тем менее, разумеется, оказывается для них возможным привлечение в качестве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. Только испытуемые более старшего возраста постепенно овладевают соотвествующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возрастает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превращаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интенсивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков: для того чтобы сделаться внутренним, знак должен был быть первоначально внешним.
Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково натуральным, непосредственным, то на противоположном полюсе – у наших испытуемых студентов – оно также одинаково, неодинаково опосредствованное, сигнификативное, с той только разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая с помощью знаков внутренних. Прослеживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехода. Принцип пареллелограмма развития и представляет собой не что иное как выражение того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних знаков в знаки внутренние или, как мы говорим, их «вращивание» является для нас пока только гипотезой. Ее дальнейшему экспериментальному обоснованию нами посвящено специальное исследование, изложение которого мы вынуждены отнести несколько ниже (глава V) с тем, чтобы прежде остановиться на некоторых других вопросах, непосредственно связанных с только что описанными экспериментами.
Уже в то время, когда настоящая работа готовилась к печати, психологической лабораторией Академии коммунистического воспитания было организовано дополнительное, контрольное к нашему исследование под руководством А.Р. Лурия.
Таблица 8
Методика этого исследования, проведенного на 126 испытуемых детях и на двух группах взрослых, значительно отличалась от принятой нами. Были составлены как новые ряды слов, так и новые наборы карточек-картинок, причем основное изменение заключалось в том, что испытуемым представлялся не свободный выбор картинки, как это было в наших экспериментах, а предъявлялась вполне определенная карточка для каждого слова.
Материалы, полученные в этом контрольном исследовании, как это видно из приведенной таблицы 8, в основном полностью подтверждают наши выводы. Однако примененный «связанный метод», обеспечивая удачный выбор картинки, создал тем самым значительное упрощение задачи, стоящей перед испытуемыми, что особенно сказалось на запоминании детей-дошкольников, давших чрезвычайно высокие для своего возраста показатели в сериях с опосредствованным запоминанием. С аналогичной картиной мы уже встречались раньше в материалах исследований, проведенных при нашем участии и руководстве группой аспирантов Инстититута научной педагогики 2-го Московского государственного университета, которые также велись по «связанной методике».
Таким образом, мы вправе ожидать здесь известный сдвиг всей нашей кривой развития в сторону младших возрастов, т. е. более значительного сближения кривых в их верхних пределах и, наоборот, энергичного расхождения в дошкольном возрасте. Если в наших основных опытах «параллелограмм» был как бы срезан справа, кривые, полученные в этом исследовании, можно рассматривать, наоборот, как срезанные слева в точке их наибольшего расхождения. Общая динамика полученных величин графически представлена нами в таблице 9.
Таблица 9
Как видно из этой таблицы, общая тенденция в развитии запоминания, формулированная нами выше, получает в материалах этого исследования свое полное подтверждение.
