А. Н. Леонтьев
Становление психологии деятельности
Таким образом, тот принципиальный путь, который проходит развитие памяти от своих низших физиологических форм до форм наиболее высоких, специфически человеческих, рисуется нам в следующей гипотетической схеме.
Мы видим, что уже на заре человеческой культуры развитие натуральной биологической памяти достигает своего апогея; однако даже выдающееся непосредственное запечатление, с которым мы встречаемся у примитивов, во многом уступает памяти современного человека. В то время как наши воспоминания, по остроумному замечанию одного исследователя, принадлежат нам, воспоминания примитива лишь находятся в нем. Для того чтобы эти механически зафиксировавшиеся следы вновь воскресли в памяти, нужно, чтобы какой-нибудь случайный стимул вызвал их к жизни. В этом смысле мы можем сказать, что примитив «пользуется своей памятью, но не господствует над ней» (Выготский). Только в процессе дальнейшей социализации человека, совершающейся под влиянием развития более высоких форм его хозяйственной деятельности, окончательно происходит тот перелом в развитии памяти, который связан с обращением человека к употреблению вспомогательных средств, организующих его собственное запоминание. Именно с этого момента начинается «господство человека над самим собой» – господство над своей памятью, основанное на подчинении ее естественным законам, именно с этого момента начинается и история развития высшей, специфически человеческой памяти.
«Тот факт, что одно и то же действие может быть вызвано новым стимулом независимо от его исходной точки, создает всю память. Память и состоит в том, что данное действие может быть совершено в связи с новыми стимулами, которые не заключались в первоначально создавшей его ситуации». Правильность этого положения Жане выступает со всей силой в свете излагаемой нами концепции высших форм памяти. В то время как механизм действия непосредственной памяти ставит процесс воспроизведения в зависимость от действия ситуации аналогичной или сходной в каком-нибудь из своих элементов с ситуацией запоминания, запоминание опосредствованное делает наше воспроизведение произвольным, т. е. независимым от этой ситуации. Если механизм воспроизведения первого типа лучше всего может быть выражен в формуле «Это мне напоминает», механизм воспроизведения второго типа выражается формулой «Я вспоминаю об этом». Обращаясь вновь к случаям амнезии при корсаковском психозе, мы видим, что дефект этих больных заключается именно в том, что для них невозможно активное припоминание; когда мы предъявляем больному прочитанные ему перед этим слова, он узнает их; как бы наталкивая его на эти слова, мы можем вызвать у него воспоминание о том, что он их заучивал, но он не в состоянии припомнить их самостоятельно. Это типично не только для корсаковского психоза, но также, например, и для истерических амнезий, вообще для всех тех случаев, где мы имеем дело с неидущими слишком далеко расстройствами высших форм памяти.
Итак, в той форме памяти, которая возникает на основе употребления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведечие произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей биологической памяти.
Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным, взаимно связанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запоминания в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном продолжении есть линия развития письменности; развиваясь и дифференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализируется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию – память, с которой связано его рождение. Эта линия развития лежит вне поля зрения нашего исследования.
Вторая линия – линия перехода от употребления внешних средств запоминания к употреблению средств внутренних – есть линия развития собственно высшей логической памяти. Как и первая, она непосредственно связана с общим процессом культурного, исторического развития человечества. Та социальная культурная среда, под влиянием которой формируется высшая память человека, с другой стороны, действует в направлении разрушения ее старых биологических форм. «Мы не в состоянии измерить, – говорит один из исследователей памяти, – всего того ущерба, который был нанесен натуральной памяти употреблением печатных книг, навыками письма, употреблением карандаша или стиля для заметок, вообще говоря, всеми теми искусственными средствами, которые не только приходят в помощь к памяти, но и избавляют нас от необходимости ею пользоваться»[81]. Тем не менее современный культурный человек обладает памятью гораздо более могущественной, чем та удивительная, поражающая своей точностью, естественная память, которая свойственна примитивам. Память современного человека, будучи гораздо слабее по своей органической основе, чем память человека примитивной культуры, вместе с тем является гораздо более вооруженной. Подобно тому как мы превосходим своих отдаленных предков не прочностью нашего скелета или силой нашей мускулатуры, не остротой зрения и тонкостью обоняния, но теми средствами производства и теми техническими навыками, которыми мы владеем, подобно этому и наши психологические функции превосходят функции первобытного человека не благодаря высоте своего натурального развития, но благодаря исторически приобретенным ими более высоким формам своей организации.
В своем изложении мы не пытались построить сколько-нибудь законченной теории филогенетического развития высших форм памяти. Мы воспользовались несколькими искусственно соединенными историко-культурными и этнографическими фактами лишь для того, чтобы на этом конкретном материале подготовить ту гипотезу, которая является регулятивной дли нашего исследования. Ее основная мысль заключается в том, что та высшая память, которая в своих наиболее развитых формах представляется нам совершенно отличной и даже противоположной по своей природе памяти физиологической, в сущности является лишь продуктом нового типа психологического развития человека, а именно его культурно-психологического развития. Эта социальная, историческая форма памяти так же не похожа на свою органическую основу, как не похож дуб на тот желудь, из которого он вырастает. Специфический механизм этой высшей памяти заключается в том, что она действует как функция опосредствованная, инструментальная, т. е. опирающаяся на двойной ряд стимулов.
Эти положения, как мы уже отмечали, являются для нас пока только гипотезой, непосредственно вытекающей, впрочем, из всего нашего научного психологического мировоззрения. Обоснование этой гипотезы и представляет собой центральную задачу настоящего экспериментального исследования.
Разумеется, мы не можем искать в данных нашего исследования, проведенного на онтогенетическом материале, полного совпадения их с той схемой филогенетического развития памяти, предварительный набросок которой мы сделали. Современный ребенок развивается в совершенно иной социальной и культурной среде, чем та среда, которая окружала первобытного человека; те приемы и средства поведения, формировавшие память человечества, которые оно завоевало в процессе своего культурного развития, наследуются ребенком не биологически, а исторически, т. е. он усваивает их под влиянием социальной среды, которая, таким образом, не только выступает перед ним в качестве объекта приспособления, но которая вместе с тем сама создает условия и средства для этого приспособления.
В соответствии с той центральной идеей, которая лежит в основе нашей общей гипотезы, находится и методика нашего эксперимента. Исходя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе перехода от натурального запоминания к приемам запоминания опосредствованного, заключающегося в том, что оно совершается с помощью вспомогательных – безразлично, внутренних или внешних – стимулов-средств, мы должны были в нашем эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л.С. Выготским и А.Р. Лурия «функциональная методика двойной стимуляции», которая строится по принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго дополнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих служить испытуемым тем «психологическим инструментом», с помощью которого они могут решить данную задачу.
3.
Наше первое основное экспериментальное исследование памяти было проведено на массовом дифференциальном материале и всего охватило собой около 1200 испытуемых. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллективной методике, все остальные испытуемые прошли через индивидуальный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе каждая (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов) ряды по 15 слов, подлежащих запоминанию. Таким образом, по этому массовому исследованию мы получили около 4 тысяч величин, характеризующих запоминание у наших испытуемых, выведенных на основании более 65 тысяч отдельных статочностей.
Разумеется, столь значительный по своему объему материал едва ли мог быть получен достаточно быстро одним экспериментатором; поэтому собирание большей его части было поручено психологической лабораторией Академии коммунистического воспитания группе студентов школьного факультета этого учебного заведения и производилось, таким образом, коллективно при нашем непосредственном участии и руководстве этой работой. Это было тем более возможно, что сама методика наших экспериментов при наличии вполне разработанной инструкции не представляет в своем проведении особых трудностей, так как не содержит в себе никаких моментов оценки, требующей известной опытности от экспериментатора, и в ней исключена необходимость каких бы то ни было вариаций в процессе проведения эксперимента. С другой стороны, студенты, проводившие эти эксперименты, уже имели достаточную психологическую подготовку и, кроме того, пользовались перед началом и в течение своей работы нашими специальными консультациями.
Кроме значительного расширения исследовательских возможностей (например, возможность проведения работы с детьми национальных меньшинств далеких окраин Союза) положительная сторона такого метода собирания экспериментального материала заключается еще и в том, что им гарантируется максимальная объективность полученных данных благодаря участию нескольких экспериментаторов в собирании одного и того же материала, чем представляется возможность его взаимной проверки. Именно с этой целью работа студентов была организована таким образом, что внутри каждой экспериментальной группы мы могли сравнивать между собой материалы, собранные разными экспериментаторами, и в том числе наши собственные данные.
Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слуховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интервалами около 3 секунд и непосредственно после этого предлагали испытуемым воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться для запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта («чтобы легче было запомнить»). В этом ориентировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испытуемым приема употребления карточек, за исключением лишь опытов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиники НКП. Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспериментах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию. Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.
Таблица 1[82]
Опыты во второй и третьей сериях протекали обычно следующим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновременно отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, которые своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. Затем, после того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им картинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и каким образом она «помогла ему запомнить» это слово. («Как ты запомнил слова?» «Почему ты выбрал для того, чтобы запомнить слово… эту картинку, а не какую-нибудь другую?») Ответы испытуемых вносились в протокол опыта; также регистрировались отбираемые ими карточки, речевые реакции испытуемых во время их выбора и, конечно, как правильное, так и ошибочное воспроизведение слов, подлежащих запоминанию.
Первые полученные по этой методике материалы были частично нами опубликованы в предварительном сообщении весной 1928 г.[83] Мы не будем сейчас касаться специальных вопросов этой работы, которые нуждаются в ряде уточнений и дополнений и к которым мы еще будем иметь случай возвратиться, а остановимся лишь на более общих ее моментах, послуживших исходными для нашего дальнейшего исследования. В таблице 1, которую мы воспроизводим из указанной работы, представлены (в средних арифметических) величины, характеризующие опосредствованное запоминание у различных групп наших испытуемых.
Первым исходным вопросом наших экспериментов был вопрос о том, в какой степени различные группы испытуемых способны превратить свое запоминание в опосредствованный акт, т. е. насколько способны они к инструментальному употреблению тех карточек, которые мы предлагали им в качестве вторых вспомогательных стимулов-средств.
Как это видно из приводимой таблицы, различие в коэффициентах у наших испытуемых сказывается преимущественно на величинах второй и третьей серий; в то время как по первой серии коэффициенты варьируют в сравнительно ничтожных пределах (не более 16 %), коэффициенты запоминания с помощью карточек падают в зависимости от возраста и степени недостаточности интеллекта более чем в два раза.
Наряду с необычайно большим эффектом запоминания с помощью карточек, который нам дают нормальные испытуемые школьного возраста, среди некоторых других групп наших испытуемых мы встречаемся с совершенно противоположной картиной: введение в процесс запоминания вспомогательного средства не только не облегчает им их задачу, но, скорее, усложняет ее и создает понижение соответствующих коэффициентов (дети вспомогательной школы второй группы и группа детей-олигофренов МПК).
Если мы присмотримся несколько ближе к полученным нами у этих групп испытуемых материалам, то мы легко убедимся в том, что низкие коэффициенты опосредствованного запоминания объясняются у них не тем, что они не способны понять содержание картинки или слова или что они не способны установить ассоциативной связи между ними, но зависят от того, что введение карточки не изменяет структуры их актов запоминания, которые остаются непосредственными. Несколько забегая вперед, мы могли бы сказать, что дети этой группы не способны использовать ситуации настоящего в целях будущего.
Наши первоначальные данные с полной очевидностью показали нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоминания слова еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок способен инструментально использовать. Процесс в целом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно связанной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспроизвести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к картинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного ряда, но не то, которое соответствует картинке) или же просто называет изображенный на картинке предмет. Картинка в этом случае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наряду с ним. Можно было бы думать, что у ребенка, который не может воспроизвести с помощью картинки соответствующее слово, даже в том случае, когда карточка выбрана правильно, выбор карточки носил совершенно случайный характер, что связь, существующая между картинкой и словом, не была им установлена. Однако на вопрос, почему им была выбрана эта карточка, мы нередко получали ответы, несомненно опровергающие такое предположение. Так, одна из наших испытуемых, Вера Б., глубоко дебильный ребенок, выбирает для того, чтобы запомнить слово обед, карточку с изображением луковицы. Мы видим, что выбор карточки сделан, несомненно, удачно и что ребенок оказывается способным установить связь между карточкой и словом. Действительно, на вопрос о том, почему она выбрала эту карточку, мы получили вполне удовлетворительный ответ: «Потому что лук ем». Однако во время опыта эта наша испытуемая вовсе не могла воспроизвести требуемое слово.
Мы могли бы привести еще целый ряд аналогичных примеров, что мы и сделаем несколько ниже. Сейчас мы хотели бы лишь совершенно предварительно отметить следующее вытекающее отсюда положение: способность ребенка устанавливать элементарные ассоциативные связи между словом и картинкой еще не является моментом, единственно определяющим процесс опосредствованного запоминания; ребенок, который способен установить между ними некоторую ассоциативную связь, может вместе с тем оказаться неспособным инструментально употребить связанную со словом карточку; очевидно, эта связь должна еще отвечать для этого некоторым специальным условиям, которые сообщают карточке инструментальную функцию, т. е. которые определяют ее участие в операции в качестве знака. Иначе говоря, развитие опосредствованных психологических актов, в частности развитие опосредствованного запоминания, представляет собой специальную линию развития, не совпадающую целиком с развитием элементарных ассоциаций, хотя это развитие и составляет ее необходимое условие и ее принципиальную основу. Обращаясь вновь к приведенной таблице, мы видим, что параллельно с резким повышением коэффициентов опосредствованного запоминания у соответствующей группы наших испытуемых несколько возрастают также и коэффициенты запоминания без помощи карточек; таким образом, отношение, которое существует между показателями первой и второй или третьей сериями (выраженное на таблице в процентах), не остается постоянным, но энергично возрастает вместе с общим увеличением коэффициентов. Если мы присоединим к этим нашим данным также и не вошедшие в таблицу материалы исследования детей – дошкольников и студентов, которые дали нам следующие показатели: дошкольники (18 испыт.): по первой серии – 4,7, по второй серии – 4,6; студенты (46 испыт.): по первой серии – 11,8 (из 15 слов), по второй – 13,2, то мы можем на основании этих предварительных данных сформулировать следующее – второе – исходное для нас положение, а именно, что вместе с переходом к более высокому интеллектуальному уровню наших испытуемых (от дошкольников к взрослым, от глубоких степеней дебильности к нормально одаренным детям) мы констатируем резкое повышение показателей опосредствованного запоминания (дошкольники и испытуемые школьного возраста); при этом гораздо менее резко это повышение сказывается при сравнении запоминания детей школьного возраста и студентов. С другой стороны, мы должны отметить некоторое возрастание и числа удерживаемых слов без помощи карточек, которые при сравнении данных, полученных у детей школьного возраста и у студентов, наоборот, дают особенно значительное увеличение. Таким образом, у умственно отсталых детей и у дошкольников введение в процесс карточек в качестве вспомогательного средства не увеличивает эффективности их запоминания; у детей школьного возраста введение карточек, наоборот, чрезвычайно резко повышает число удерживаемых ими слов, и наконец, у взрослых образованных испытуемых различие в коэффициентах обеих основных серий вновь сглаживается, но это сближение, это выравнивание их уже происходит на новой и высшей основе.
Это установленное предварительными опытами положение ставит перед нами два чрезвычайно важных и взаимно связанных вопроса, которые являются исходными и вместе с тем центральными для всего дальнейшего исследования. Прежде всего это вопрос о том, представляют ли собой запоминание без вспомогательных средств (первая серия) и запоминание с помощью картинок (вторая и третья серии) две совершенно различных функции, или, лишь по-разному организуя эти процессы с помощью двух различных методических приемов, мы все же изучаем в этих двух формах единую психологическую функцию. Иначе говоря, насколько оправдывается наше первоначальное предположение о том, что, вводя в процесс запоминания систему внешних вспомогательных знаков, мы сохраняем самый этот процесс как таковой и только стимулируем наших испытуемых к опосредствованию его, а вместе с тем делаем его доступным объективному изучению («вынесение наружу») в этой новой его форме внешне опосредствованного процесса? Этот вопрос, естественно возникающий из рассмотрения коэффициентов, характеризующих прямое удержание слов и удержание их опосредствованное, между которыми мы не в состоянии обнаружить на первый взгляд никакого взаимного соответствия, может найти свое решение именно в самом этом несоответствии коэффициентов. Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному нашим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов непосредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффициентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к этим вторым коэффициентам, которые также резко теряют темп своего возрастания.
Допуская, что запоминание слов в нашей первой серии является простейшим актом механического образования следов и их воспроизведения, а с другой стороны, рассматривая процесс удержания во второй и третьей сериях опытов как совершенно особую операцию, которая представляет собой только «симуляцию» запоминания, мы должны будем признать их вполне самостоятельное развитие – развитие способности удержания, «ретенции», и развитие операции воспроизведения слов по картинкам, одинаково обнаруживающие себя в наших экспериментах. Однако это допущение, по крайней мере в его общей форме, самым решительным образом опровергается данными анализа самого процесса запоминания.
Уже классические исследования эмпирической психологии, в которых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бессмысленный материал чисто механически, отмечали, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств. Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (Огден, Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный, в противоположность первому – сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности единственным типом развитого человеческого запоминания. Новейшее специальное исследование, которое было предпринято Фуко в целях изучения роли вспомогательных средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это исследование, в той или иной мере опосредствовали процесс своего запоминания. В своей работе Фуко отмечает на основании показаний самонаблюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, по поводу запоминания слов «plage», «grкle», «robe» один из испытуемых показывает: «Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел град и испортил ей платье». Другой испытуемый запоминает слова «golfe», «tuile», «bague», «chute», связывая их в следующую систему: «Некто при игре в гольф упал (имел падение) на черепицу, и при этом на нем было надето кольцо». Более простыми примерами приемов запоминания осмысленных слов могут служить следующие: «Thкme» – думал о теме по греческому языку, которая была у моего брата; «ville» – думал о Montpellier, о ville de Montpellier; «Croыte» – представил себе корочку хлеба. Даже при запоминании отдельных групп согласных мы встречаем случаи употребления вспомогательных средств очень высокого типа. Например, для запоминания группы «f», «с», «v» один из испытуемых создает такую схему: «Я думаю fosse (яма), которую я пишу fосе через с, говоря, что здесь есть un vice (порок) орфографии». Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуально, например с помощью мысленного построения соответствующих кривых, подмечания композиции числа (633, 255, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений (721 = 7Ѕ3 = 21), наконец, с помощью установления связей с определенными датами и т. д. Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвергая студентов, прошедших через обычное психотехническое испытание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они предлагаемые им слова.
Говоря о вспомогательных средствах запоминания, Э. Мейман указывает на то, «что обычно в экспериментах такие второстепенные вспомогательные средства запоминания, как образование осмысленных связей, постепенно отступают на задний план и большинство испытуемых начинает заучивать механически»[84]. Это положение, однако, не встречает поддержки в исследовании Фуко, который приходит к прямо противоположному выводу, что по мере повторения экспериментов заучивание изменяется в направлении увеличения его «интеллектуализированности». Равным образом и наши собственные исследования, как это вытекает из дальнейшего, самым решительным образом опровергают эту мысль Меймана.
Таким образом, мы видим, что в обычных условиях запоминание взрослого человека отнюдь не представляет собой элементарной механической деятельности, «что оно не есть простой продукт способности удерживать, продукт retentiveness, говоря термином, который в английском языке издавна употребляется психологами, но что это операция сложная и изменчивая, для осуществления которой человеческий ум развертывает все свое бесконечное богатство»[85].
Самый важный вывод, к которому приходит автор цитированного исследования, заключается в том, что эффективность запоминания становится тем больше (меньше время заучивания), чем больше развита перцепция испытуемых, т. е. чем больше употребляется вспомогательных средств и чем выше эти вспомогательные средства по своему типу. Именно в этом положении находит с нашей точки зрения свое объяснение и то возрастание показателей запоминания слов по первой серии, которые мы отмечаем у наших испытуемых. Первоначально, на самых первых ступенях интеллектуального развития, способность к опосредствованию процесса запоминания оказывается весьма низкой; введение в эксперимент карточек – этого второго ряда стимулов-средств – почти не изменяет у соответствующих групп наших испытуемых эффективность их запоминания. Однако на более высокой ступени развития обращение к карточке как к внешнему вспомогательному средству уже значительно расширяет естественные границы механической памяти; вместе с тем употребление внешнего средства, превращающее непосредственные акты запоминания в акты опосредствованные, инструментальные, тем самым создает предпосылки и к употреблению внутренних средств памяти, и эффективность запоминания в первой серии опытов начинает также возрастать, вследствие постепенного перехода его также в запоминание опосредствованное. Таким образом, у наших взрослых испытуемых мы встречаемся с опосредствованным запоминанием фактически уже во всех трех сериях опытов, с той, однако, разницей, что в первой серии их запоминание опирается на внутренние приемы, на внутренние элементы опыта, в то время как во второй и в третьей сериях эти средства продолжают оставаться в форме действующих извне раздражителей, сообщающих приемам запоминания чисто внешний характер.
В цитированном исследовании Фуко мы хотели бы подчеркнуть еще одно обстоятельство, которому, может быть, сам автор не склонен уделять достаточного внимания. При сравнении приводимых в этой работе величин, характеризующих у различных испытуемых запоминание осмысленных слов и более трудных бессмысленных (искусственных) слов, мы замечаем, что различие между ними оказывается меньше всего (18,2 % и 46,4 %) – у взрослого наиболее «изобретательного» испытуемого, дающего высшую эффективность запоминания (К = 0,70), и у испытуемого ребенка 9 лет, употребляющего для заучивания слов наибольшее по сравнению с другими испытуемыми время (1,99). Эта тенденция к сближению коэффициентов серий различных степеней трудности на низшем и высшем уровнях развития приемов запоминания совершенно совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экспериментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала принципиально для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципиально безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто механическом способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно было бы сказать несколько иначе: безразлично постольку, поскольку запоминание данного испытуемого является механическим. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмысленного или бессмысленного материала или запечатления с помощью картинок или без них, у испытуемых с высоко развитым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при любых условиях: с помощью карточек или с помощью внутренних средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т. е. и у них мы, естественно, должны также ожидать выравнивание показателей.
Таким образом, развитие памяти, как мы видим, не идет по непрерывному пути постепенного количественного изменения; это процесс глубоко диалектический, предполагающий переходы от одних форм ее к качественно другим, новым формам. Резюмируя все изложенное выше, мы могли бы представить процесс развития памяти в следующей предварительной схеме. Первый этап развития памяти – это развитие ее как естественной способности к запечатлению и воспроизведению, целиком опирающейся на соответствующие биологические свойства организма. Этот этап развития заканчивается в нормальных случаях, вероятно, уже в дошкольном возрасте. Следующий, типичный для первого школьного возраста, этап характеризуется изменением структуры процессов запоминания, которые становятся опосредствованными (сигнификативными), но которые протекают с преобладающей ролью внешнего средства. В свою очередь опосредствованное запоминание развивается по двум линиям: по линии развития и совершенствования приемов употребления вспомогательных средств, которые продолжают оставаться в форме извне действующих раздражителей, и по линии перехода от внешних средств к средствам внутренним. Такая память, основанная на высоко развитой способности инструментального употребления внутренних по преимуществу элементов опыта (внутренних «средств-знаков»), и составляет последний и высший этап ее развития.
