А. И. Лактионова
Жизнеспособность и социальная адаптация подростков
Следует сказать, что на сегодняшний день не существует единой концепции жизнеспособности человека, так как, по сути, изучение жизнеспособности предполагает изучение положительного полюса развития, между тем как вопрос о детерминантах развития, так и варианты долгосрочного прогноза развития остаются неопределенными и слабо объяснимыми (см.: Принцип развития…, 2016). А. В. Махнач отмечает, что к формирующейся концепции жизнеспособности в психологии вполне применимы слова Л. М. Веккера, о том, что «из логической необходимости аналитической стадии (на которой находятся исследования жизнеспособности. – А. М.) вытекает неизбежность первоначальной множественности психологических концепций, каждая из которых соответствует отпрепарированному ею аспекту психической реальности. <…> В существующих в психологии концепциях «эмпирический и теоретический языки еще не разведены, и, соответственно, не сформулированы проблемы, с необходимостью требующие перехода к конкретно-научной метатеории» (Веккер, 2000, с. 52; см.: Махнач, 2017).
Все существующие на сегодняшний день концепции жизнеспособности опираются на экспериментальные данные раннее осуществленных исследований, но в последние годы понятие жизнеспособности получило более динамическую и системно-ориентированную трактовку. Проявления жизнеспособности отражают многочисленные глубинные процессы, идущие на разных уровнях, особенно если речь идет о такой сложной, живой системе, как человек. Жизнеспособность ребенка связана с жизнеспособностью семьи, школы, города, страны и общества в целом, как и с жизнеспособностью биологических систем, регулирующих стресс или защищающих от болезней. Кроме того, системный подход очень важен для разработки способов вмешательства и поддержки, поскольку в нем участвует много взаимодействующих систем (Мастен, Дистефано, 2016).
Конечно, такие исследования предполагают междисциплинарный и межпарадигмальный подход, сочетающей данные кибернетики, генетики, психофизиологии, и нейробиологии, психологии, педагогики, культурологии, социологии, истории, экономики и медицины – каждая из этих наук может сказать свое слово в углублении нашего понимания проблем развития индивидуальности человека в целом и его жизнеспособности в частности. Но важны не только отдельные исследования, необходим интегративный подход, который позволит понять, каким образом взаимосвязаны между собой все эти линии развития. Так, говоря, например, о влиянии семьи на жизнеспособность ребенка, мы должны понимать, какие процессы происходят в обществе, в каком направлении изменяется сам институт семьи, как влияют на развитие семьи, ее ценностей экономика и культура, и т. д. В противном случае наши исследования оказываются оторванными от жизни (Лактионова, 2016в). Открытия, совершенные в области нейробиологической жизнеспособности, позволяют глубже понять и объяснить многие явления, ранее излучавшиеся психологами. Так, например, положения З. Фрейда, показавшего роль бессознательного в формировании поведения человека, на сегодняшний день дополнены данными, полученными при изучении анатомии живого мозга и динамики нейронных коммуникаций (Уайброу, 2016). Именно в нейронауках были обоснованы два типа эмпатии, имеющие различные механизмы мозгового обеспечения – когнитивная и эмоциональная. Они характеризуются различными нейрональными связями между миндалевидным телом и префронтальными областями мозга (отсутствие связей между префронтальной корой и амигдалой сопряжено с дефицитом эмоциональной эмпатии). Социопаты, психопаты и аутисты с достаточно развитым интеллектом демонстрируют способность к когнитивной эмпатии, но не к эмоциональному сопереживанию. Понимание этого дает возможность более детального анализа эмпатии, способность к которой необходима в социальных взаимодействиях и достижении социальной компетенции. Однако при этом очень важно учитывать культурные и социальные факторы и их влияние на сознательные и бессознательные установки человека (Журавлев, Сергиенко, 2016).
Организация междисциплинарных исследований или хотя бы совместного обсуждения проблемных областей для дальнейшей координации усилий могла бы, с нашей точки зрения, серьезно повлиять на развитие нашего научного понимания. Это согласуется с точкой зрения М. С. Гусельцевой (Гусельцева, 2007), о том, что постнеклассическая психология, представляет собой такое состояние знания, в котором различные научные теории (понимаемые как модели, описывающие отдельные аспекты психической реальности) составляют взаимосогласованную сеть.
2. Теоретические подходы к изучению жизнеспособности подростков
Теоретико-методологическую основу наших исследований составили: психология субъекта (работы А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой, Л. И. Анцыферовой, А. Л. Журавлева, В. В. Знакова, Е. А. Сергиенко и др.); социокультурный (экологический) подход Ю. Бронфенбреннера и метасистемный анализ (А. В. Карпов). Проведение теоретического анализа и экспериментальных исследований в русле этих подходов представляется обоснованным, так как каждый из них добавляет некий аспект в рассмотрение феномена жизнеспособности человека.
Формат исследования, заданный экологическим подходом к изучению жизнеспособности, позволяет рассмотреть факторы риска и факторы жизнеспособности (ресурсы) в рамках четырех контекстов развития индивида, а также проследить их взаимовлияние. Эта задача представляется чрезвычайно важной как с теоретической, так и с практической точки зрения, поскольку «и субъект, и объект жизнедеятельности органически взаимосвязаны и выступают как компоненты одного и того же фрагмента бытия или события жизни, включающего психические явления в единстве с условиями их существования и развития» (Барабанщиков, 2004, c. 11). Однако, по нашему мнению, экологический подход не позволяет в достаточной мере раскрыть содержание понятия «жизнеспособность». В свою очередь, системно-субъектный подход, благодаря введению категории субъекта, дает нам возможность обратиться к целостному изучению жизнеспособности человека. Предполагается, что жизнеспособность имеет уровневую структуру, совпадающую с уровневой организацией человека. Каждый из уровней характеризуется собственной системой ресурсов, которые тесно взаимосвязаны между собой и входят во взаимодействие со средовыми ресурсами. При этом речь должна идти об оптимальном способе их индивидуальной интеграции, что и определяет высокий предел личностной адаптации. Именно системно-субъектный подход способствует объединению разрозненных уровневых характеристик в единую систему жизнеспособности как интегративной способности к адаптации человека.
Как показывает М. А. Холодная, природу любого явления нельзя понять на уровне описания его свойств. Это можно сделать, только вскрыв ее структуру, так как структура является основой функционирования. С точки зрения М. А. Холодной, структурно-интегративная методология позволяет анализировать природу целостности психического явления в рамках принципа субаддитивности («целое меньше своих частей»), который органически дополняет принцип супераддитивности (Юдин 1970), «Этот принцип учитывает ситуации, когда совокупность частей оказывается предшествующей целому и сами части обладают определенной спецификой, природа которой накладывает существенные ограничения на свойства целого. Таким образом, целое меньше своих частей в том смысле, что целое оказывается в определенной мере зависимым как от природы частей (элементов), так и от характера их взаимосвязи» (Холодная, 2009, с. 197).
С этой точки зрения уровень развития жизнеспособности будет соотноситься со сформированностью ее компонентов, в качестве которых мы, согласно нашей концепции жизнеспособности, рассмотрим индивидуальные способности человека к сознанию и рефлексии, выступающие в качестве метапроцессуального регулятора активности – деятельностной, поведенческой, коммуникативной – и определяющие оптимальный/неоптимальный способе индивидуальной интеграции всех компонентов регуляции и регулирующих факторов социальной среды, а также мерой их дифференциации и интеграции (Лактионова, 2013а, б).
Мы подошли к попытке создания иерархической структуры жизнеспособности с точки зрения методологии метасистемного подхода, опираясь на структурно-уровневую организацию психических процессов и способностей, выполненную А. В. Карповым (Карпов, 2004).
На необходимость описания системогенеза указывал еще Б. Ф. Ломов (Ломов, 1984). С точки зрения В. А. Барабанщикова, особенностью текущего этапа развития психологического знания является то, что наряду с организацией (структурой, уровнями) и функционированием систем «на передний план выдвигается изучение их становления и развития» (Барабанщиков, 2004, с. 8). В настощей книге мы попытались рассмотреть особенности формирования выделенных нами компонентов жизнеспособности в детском и подростковом возрасте. Мы говорим именно о попытке, так как «учитывая вероятностный и неопределенный характер развития индивида, понятно, что в настоящее время никакие общие модели не могут предсказать развитие индивидуальности человека. А это означает, что <…> требуется еще больших усилий и консолидации различных психологических школ, подходов в попытках „сетью и неводом“ охватить все многообразие исследований и парадигм, приблизиться к пониманию детерминант психического развития» (Журавлев, Сергиенко, 2016, с. 24).
В данной главе представлена краткая характеристика системносубъектного и экологического подходов, иерархическая структура жизнеспособности с точки зрения метасистемного анализа (Лактионова, 2013б, 2016а).
2.1. Системно-субъектный подход к жизнеспособности в российской психологии
Понятие субъекта «обозначает способность человека быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимодействий с миром, с обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности и т. д.» (Анцыферова, 2004, с. 352). Разработка системно-субъектного подхода (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, Е. А. Сергиенко, Н. Е. Харламенкова, З. И. Рябикина, Л. В. Алексеева, В. А. Татенко и др.) отражает поиск общих оснований в изучении человека и его развития. Изначально субъектный подход был обоснован С. Л. Рубинштейном. Исходя из теории, сформулированной им в монографии «Человек и мир» в 1922 г., именно субъект в процессе жизнедеятельности с учетом конкретных обстоятельств вырабатывает способ соединения своих желаний, мотивов со способностями в соответствии со своим характером (Рубинштейн, 2003, 2005). Ученики С.Л. Рубинштейна – К.А. Абульханова, А. В. Брушлинский продолжили разработку категории субъекта и субъектного подхода в психологии. Согласно идеям А. В. Брушлинского, субъект – качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам жизнедеятельности. Целостность, единство, интегративность субъекта являются основой системности его психических качеств (Брушлинский, 2003,
2006). Именно в субъекте могут быть объединены такие различные характеристики индивидуальности, как темперамент и характер, мотивация и направленность и т. д. Человек как субъект, согласно А. В. Брушлинскому, социален по своей природе, так как его жизнедеятельность осуществляется в обществе, во взаимодействии с другими людьми. При этом, будучи неразрывно связан с социальным окружением, человек как деятельный и свободный субъект «вместе с тем автономен, независим, относительно обособлен. Не только социум влияет на человека. Но и человек как член общества – на это последнее. Здесь не односторонняя, а именно двусторонняя зависимость» (Брушлинский, 2006, с. 507). Наряду с социальной стороной А. В. Брушлинский включает в структуру субъекта также природные основания: «Субъект, осуществляющий психическое как процесс, – это всегда и во всем неразрывное живое единство природного и социального… Природное и социальное – это не два компонента психики человека, а единый субъект с его живым психическим процессом саморегуляции всех форм активности людей» (Брушлинский, 2006, с. 511). Таким образом, А. В. Брушлинский понимает субъект предельно широко, по сути, отождествляя его с понятием «человек», традиционно определяемым как биосоциальное целое (Сергиенко, 2009).
Во всем многообразии типов понимания субъекта в российской психологии можно выделить два противоположных подхода, связанных с представлениями о критериях субъектности. Первый – акмеологический. С его точки зрения субъект – вершина развития личности. Большинство российских психологов придерживаются данного подхода (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А. Л. Журавлев, В. В. Знаков, В. А. Петровский, З.И. Рябикина, Г. В. Залевский и мн. др.). К важнейшим достижениям этого подхода можно отнести идеи о критериях субъекта, в качестве которых, прежде всего, рассматриваются свобода воли, ответственность, развитость навыков самодетерминации, саморазвития, рефлексии и т. д., позволяющие оценить меру развития субъектности (Хазова, 2014). Е. А. Сергиенко, критикуя акмеологический подход, указывает на проблему «возникновения» субъектности, которая не решена авторами, так как понимание субъекта как высшего, вершинного уровня развития не позволяет понять, где, когда и «откуда» субъект появляется (Сергиенко, 2011). Второй подход – эволюционный, согласно ему, происходит постепенное развитие человека как субъекта (Л. И. Божович, В.Н. Слободчиков, В. А. Татенко, А.Ш. Тхостов, В.В. Селиванов, Е. А. Сергиенко и т. д.). Противоречия в понимании субъекта, возникшие между двумя подходами, разрешаются в объединении субъектно-деятельностного и системного подходов в единый системно-субъектный подход. «Сравнение системного (системноэволюционного) и субъектно-деятельностного подходов позволило показать существование в них общих положений, что послужило основой их объединения в системно-субъектный подход. Это положение об имманентной динамике психического и динамике систем, о единой, но качественно различной уровневой (стадиальной) организации человеческой психики, ее развитии, идее неразрывности биосоциальной природы человека: „внешнее через внутреннее“, саморазвитие, самоорганизация в процессе деятельности (принцип самодеятельности), целостный, интегративный характер субъекта, системной организации его психики» (Сергиенко, 2016а, с. 105).
С точки зрения этого подхода центром концептуальной схемы психологии является человек как субъект деятельности, общения, переживания. Именно субъект на каждом этапе своего развития выступает как носитель системности, раскрывающейся во взаимодействии с миром. Субъект становится системообразующим фактором создания сложной многоуровневой системы психической организации. Принцип системного подхода предполагает самоорганизацию психики человека, осуществляемой на разных уровнях развития. При этом развитие субъекта представляется как непрерывный процесс становления разных его уровней, на каждом из которых сохраняется целостность, уникальная индивидуальность, избирательность субъекта и его активность в отношении с миром. Уровневый критерий субъекта позволяет связать разные представления о субъекте в едином континууме развития (Сергиенко, 2009, с. 52).
В работах по возрастной психологии выделяются разные по содержанию и числу стадии развития субъектности, а ее возникновение преимущественно относят к постнатальному онтогенезу. Так, в качестве критериев становления субъекта А. В. Брушлинский постулировал, во-первых, выделение ребенком в возрасте 1–2 лет значимых для него людей, предметов, событий и т. д., что является результатом сенсорного и практического опыта; во-вторых, выделение в возрасте 6–9 лет объектов в результате обобщения их свойств в виде простейших понятий (Брушлинский, 1993). Основываясь на континуально-генетическом принципе, разработанном A. В. Брушлинским при изучении психологии мышления, Е. А. Сергиенко выдвигает идею об уровневом критерии субъектности, выделяя уровни непрерывного становления субъекта (протоуровни, уровень агента, наивного субъекта, субъекта деятельности, субъекта жизни) (Сергиенко, 2016а). Л. И. Божович вычленяет 3 стадии (Божович, 2008), В. И. Слободчиков – 5 стадий как фаз вхождения ребенка в человеческие общности (Слободчиков, Исаев, 2002).
B. Э. Чудновский (1993) указывает на исходную собственную активность ребенка как субъекта, Ю. В. Слюсарев – на саморазвитие, обусловленное этой активностью. Ю. А. Варенова анализирует 7 этапов субъектогенеза (от 0 до 17 лет и старше) и соотносит их со сменой ведущих форм деятельности ребенка, развивая идеи Б. Г. Ананьева. В. В. Селиванов вычленяет 9 ступеней субъектогенеза: от предсубъектности (0–1 год) до угасающей субъектности (после 60 лет) (СеЛиванов, 2008). В ряде работ, кроме подобной периодизации, признается появление первичной субъектности уже в пренатальном периоде: на 7-8-й неделе жизни плода, когда биологический способ регуляции, связанный с материнским организмом, становится недостаточным и вследствие этого появляется психическая саморегуляция – собственная субъектная активность плода. Ее начальными формами В. А. Татенко (1995) признает ощущения, Г. Г. Филиппова (1999, 2004) – переживания в виде ощущения (и его первичного эмоционального тона: отрицательного или положительного), Е. А. Сергиенко (2002, 2006) – избирательное взаимодействие со средой, сопровождающееся двигательной активностью. В работах этих авторов развивается классическая философская идея возникновения субъектности как самоуправляемой активности (Скотникова, 2009, с. 101–102).
Таким образом, системно-субъектный подход, который предполагает самоорганизацию психики человека, осуществляемую на разных уровнях своего развития, и рассматривает развитие системной организации субъекта, детерминант его развития, позволяет нам подойти к изучению жизнеспособности детей и подростков.
2.2. Социокультурный (экологический) подход Ю. Бронфенбреннера
В настоящее время одним из ведущих подходов к изучению жизнеспособности является социокультурный (экологический) подход Ю. Бронфенбреннера (Bronfenbrenner, 1979). Его последователи (М. Фрезер, М. Галински, Г. Каплан, Э. Мастен, М. Унгар) и др. рассматривают жизнеспособность с точки зрения теории систем, взаимосвязей и детерминации, взаимозависимых процессов (Нестерова, 2016).
Ю. Бронфенбреннер, использовавший системно-структурный подход для выявления закономерностей развития в каждом возрасте, характеризует процесс развития как открытую динамическую систему, компоненты которой реципрокны. С его точки зрения, человек – это биопсихологическая система, а его окружение – социоэкономико-политическая система. Для хорошего развития требуется, чтобы обе системы были комплементарны (Bronfenbrenner, 1994). Это положение согласуется с положением Реймерса о жизнеспособности системы (Реймерс, 1994), согласно которому, в ходе развития жизнеспособности степень качества, устойчивости и надежности системы возрастает, если сами системы стабильны, а среда устойчива и гармонизирована с этими системами (Разумовский, Хазов, 1998).
При обсуждении процесса развития Бронфенбреннер опирается на понятия Выготского, относящиеся к психологической теории развития. Общим в их исследованиях является признание важности роли социального взаимодействия ребенка с окружающими его взрослыми, которое осуществляется через особенности личности ребенка и взрослого. Личность ребенка при этом в социокультурном (экологическом) подходе Ю. Бронфенбреннера имеет решающее значение, так как именно она определяет действия внешней среды. Оба автора признают, что процесс психического развития не может изучаться вне связей с биологическим развитием. Выготский изучал социальное влияние общения ребенка со значимым взрослым на развитие психических функций ребенка с помощью процесса интериоризации ценностей культуры. Бронфенбреннер рассматривает особенности влияния общества в его социальных, экономических, политических и индивидуально-личностных аспектах на развитие личности ребенка (Bronfenbrenner, 1986). Выготский исследовал механизмы развития: как взаимодействие развития определяет ход, форму и структуру развития в данном возрасте и при переходе к следующему возрасту. Бронфенбреннер изучает, как влияет на развитие личности ребенка широкая социальная действительность, система экологических уровней: отношения внутри микросистемы, экзосистемы, мезосистемы, макросистемы (см.: Исенина, 2009).
Рассматривая проблемы развития ребенка, Бронфенбреннер поставил следующие вопросы: какова структура внешних систем и каким образом эти системы оказывают влияние на его развитие? Каковы внутренние психологические процессы, на которые влияет внешнее социальное окружение, способствующее развитию? Согласно его модели экологических систем (Bronfenbrenner, 1979), развитие человека – это динамический, идущий в двух направлениях реципрокный процесс. Растущий индивид активно реконструирует свою многоуровневую жизненную среду и сам испытывает воздействие со стороны компонентов этой среды и взаимосвязей между ними. По Бронфенбреннеру, экологическая среда развития состоит из 4 вложенных одна в другую систем: микросистема (занятия, роли и взаимодействия индивида и его ближайшего окружения); мезосистема (взаимосвязи 2 или более микросистем); экзосистема (уровни социальной среды или общественные структуры, находящиеся вне сферы непосредственного опыта индивида, но оказывающие влияние на него, включает формальную социальную среду, например работу или неформальную среду, например, друзей и знакомых взрослых членов семьи); макросистема – включает в себя жизненные ценности, законы и традиции той культуры, в которой живет индивид. Помощь на уровне макросистемы, стимулирующая и поддерживающая развитие ребенка, наиболее значительна, так как она способна воздействовать на все другие уровни экологических систем через родительские установки, государственные программы, СМИ, эксперименты (см.: Крайг, 2001).
Бронфенбреннер и Сеси выделяют следующие характеристики биоэкологической модели:
– выдвигается предположение о наличие проксимальных процессов – механизмов для актуализации генетического потенциала;
– предлагается концептуальное обоснование того, что систематические вариации потенциала наследственности зависят от совместного влияния проксимальных процессов и характеристик окружения, в меньшей мере они зависят от природы психического образования;
– для каждой наблюдаемой величины наследственности можно выделить абсолютный уровень возрастного функционирования.
Для углубления понимания действия ближайших процессов развития Бронфенбреннер использует понятие Выготского «зона ближайшего развития». Выготский ввел это понятие для оценки тенденций и возможностей развития: «Важно определение не только уже созревших процессов, но и созревающих». В зоне ближайшего развития «обнаруживаются едва уловимые отношения, аккумулируются и очищаются высказанные знания и метазнания» (Выготский, 1984, с. 262). Психологические механизмы, действующие в зоне ближайшего развития и доступные эмпирической проверке, называются «ближайшими (проксимальными) процессами», с помощью которых реализуется генетический потенциал для осуществления эффективных психологических процессов восприятия, действия, контроля, научения и др.
Проксимальные процессы – это «все более сложные реципрокные, длительно развивающиеся формы регулярного взаимодействия между <…> активным становящимся биопсихологическим человеческим организмом и людьми, объектами и символами в ближайшем окружении ребенка.» (Bronfenbrenner, Ceci, 1994, с. 572). Проксимальные процессы являются «главными моторами» эффективного развития. «Они приобретают психологическое содержание с помощью динамического слияния генетически обусловленных структур селективного внимания, действия и рефлексов различения, с одной стороны, а с другой – природы окружения организма в течение своего жизненного странствования…» (там же, с. 580). Выдвигается гипотеза о том, что, если проксимальные процессы слабы, генетический потенциал остается относительно нереализованным. Предполагается, что «их форма, сила, содержание и направление систематически меняются как совместная функция характеристик развивающейся личности, ближнего и дальнего окружения этих процессов.» (там же, с. 580).
Генетика и окружение обусловливают друг друга. Это значит, что и в проксимальных процессах есть генетический компонент (Scarr, 1993; и др.). При этом контексты окружения влияют на проксимальные процессы и результаты развития не только в том отношении, «что они делают доступным генетические ресурсы организма, но также и потому, что контексты окружения обладают стабильностью и последовательностью, необходимыми для эффективного функционирования проксимальных процессов. Проксимальные процессы нуждаются не только в стабильности окружения для своего эффективного функционирования, но они также рождают стабильность в других, особенно в детях и родителях.» (Bronfenbrenner, Ceci, 1994, с. 576).
Ю. Бронфенбреннер расширяет объяснительные возможности генетики поведения, которая внесла большой вклад в объяснение не только влияния генетического фактора, но и окружения на развитие человека (Bronfenbrenner, 1979, 1986, 1994). С помощью проксимальных процессов «генотип трансформируется в фенотип». Бронфенбреннер предполагает, что путем усиления проксимальных процессов и различных видов окружений можно увеличить актуализацию генетического потенциала (Bronfenbrenner, Ceci, 1994, с. 568). Теория Бронфенбреннера вносит серьезный практический вклад в развитие общества. При равных возможностях можно максимизировать генетический потенциал человеческих качеств, дающих возможность высокого уровня достижений. Для этого необходимо выявление особых психологических процессов и условий, способствующих трансформации генотипа в фенотип, разработка видов социальной помощи и программ, улучшающих проксимальные процессы в окружении, а также обеспечение стабильности и ресурсов. Все это сделает проксимальные процессы более эффективными (см.: Исенина, 2009).
Для усиления потенциального воздействия проксимальных процессов следует учитывать наличие критических и сензитивных периодов развития. В общем виде под ними подразумеваются отрезки времени, в течение которых индивид, отдельные его функции или функциональные системы обладают повышенной чувствительностью к внешним воздействиям определенного вида. Сензитивные и критические периоды часто отождествляют. По мнению Т. М. Марютиной (1981), эти понятия следует разделять. Под критическими следует понимать периоды, когда организму необходимы воздействия некоторого типа, и это является условием нормального развития. Критические периоды наиболее характерны для анатомо-морфологических изменений. Изменения в ходе критического периода носят необратимый характер. Термин «сензитивный период» целесообразнее использовать для обозначения периода, во время которого некий набор стимулов оказывает большее влияние на развитие функций, чем до или после него. «Критический период означает „теперь или никогда“, а сензитивный период – „можно в другое время, но лучше теперь“» (Марютина, 1981, с. 146). Анализ исследований позволяет предположить, что критические периоды отражают этапы внутриорганизменного взаимодействия, а сензитивные – взаимодействия организма со средой.
Таким образом, социокультурный подход Ю. Бронфенбреннера может быть применен как при оценке жизнеспособности ребенка или подростка с позиций систем, в которые он включен непосредственно или опосредованно, так и при разработке необходимых целевых приоритетных воздействий, программ, мероприятий, способствующих развитию, формированию и поддержке жизнеспособности (Махнач, 2017). В рамках социокультурного подхода разрабатывается четырехаспектная экологическая модель жизнеспособности (Ungar, Liebenberg, 2005; Ungar et al., 2005) на отдельной возрастной группе (старшие подростки и молодые люди), включающая в себя следующие четыре области, каждая из которых, по мнению исследователей, в большой степени характеризует жизнеспособность: 1) черты личности и индивидуальные характеристики, 2) система отношений, 3) влияние общества и государства, 4) включенность в культуру, культурную традицию. В русле этой модели проводились и наши исследования (см. главу 4).
