Василий Водовозов
По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы
Что касается искусственного соединения различных частей обучения, то мы должны остановиться на этом обстоятельстве несколько долее. Теперь во многих школах Германии следуют способу Фогеля и Беме, группируя все занятия грамотой около нормальных слов. Тут соединяют вместе метод наглядного обучения со способом Жакото, со звуковым способом Стефани и с методом письмо-чтения, которому следовал Любен. Таким образом, это сборный, эклектический способ, или синкретический, как его называют некоторые; он неудовлетворителен в том отношении, что здесь ради искусственного единства уничтожают во многом самостоятельное значение отдельных частей обучения, из которых каждая имеет свои требования; так, для звукового разбора необходима своя система упражнений, для письма – своя, для наглядного обучения – своя система.
И вот эти системы более или менее разрушаются только для того, чтобы дети занимались одним избранным словом; иначе говоря, тут все знания даются кусочками, случайно связанными, как стекла в калейдоскопе; к этой отрывочности упражнений присоединяется еще влияние старой рутины. Заботясь более всего о внешней выправке, многие германские педагоги, действующие в школе, обращают все обучение в какую-то капральскую муштровку, причем уже нет и вопроса о том, чтобы известная система свободно развивалась в детском сознании, – она разучивается по команде: раз, два, как отличное средство для умственной дрессировки, направленной к известным уже вовсе не педагогическим целям. Тут жизнь с ее веянием и закалом кладет свою печать на школы и калечит науку. Но новые методы, конечно, в этом нисколько не виноваты. У нас это, если можно так назвать, дисциплинарное направление знания еще мало проникло в народную школу, хотя, может быть, кое-где и найдутся попытки подражания, без немецкой во всяком случае выдержки.
У нас замечаются другие недостатки в подражании немцам. Так, у нас, например, наполняли детские хрестоматии нравственными повестушками в протестантском клерикальном духе, вносили остов системы, не выясняя ее духа и самого метода, которого следует держаться при ее построении.
Система, таким образом, казалась голою и сухою, и упущено было из виду то, что составляет самое главное, – те разнообразные умственные упражнения, при которых учащийся свободно и самодеятельно доходил бы до желательных результатов. Мы уже не говорим об излишней сложности упражнений, о мелочности дроблений, какие, например, предлагаются в предметных уроках Перевлевского, составленных по Песталоцци. Впрочем, эти недостатки подражания немецкой педагогике мы замечаем не только у нас, но и в других странах; так, в прошлом году, когда я посещал народные школы во Флоренции, меня поразил один предмет под названием «номенклатура». Я спрашиваю: «Что это такое? Нельзя ли присутствовать на уроке „номенклатуры“?» – «Да это, – говорят, – пустячки, так, от немцев взято». Я говорю: «Зачем же? Уж если это пустячки, так совсем не надо». Дело состоит единственно в том, что дети называют разные вещи; например, им скажут: «Животные?», а они должны говорить: лошадь, корова, верблюд и т. д.; «деревья?» – тополь, липа, кипарис. Действительно, номенклатура – одни только названия и больше ничего. Но самый главный недостаток в том, что у нас мало где выясняют новый метод во всей его целости и в самой сущности, а большею частью предлагаемы были лишь отдельные приемы для упражнений в письме, в чтении, заимствованные с немецкого.
