Василий Водовозов
По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы
Точно так же и в педагогике резко поставлен вопрос: учить ли в том смысле, чтобы дети, положим, сознательно усваивали готовое, заданное учителем, без всякого их участия, или устроить дело обучения так, чтобы дети путем наблюдений и размышлений сами доходили до известного знания, причем преподаватель только облегчал бы их труд, предлагая факты для наблюдения и направляя вопросами к общему выводу? Нетрудно доказать, что новые методы стремятся удовлетворить этой последней цели, согласной и с требованиями научного исследования. Так, в школы вводят наглядные беседы, наглядное обучение. Не будем покамест говорить о многих недостатках, какие замечаем при введении этого предмета в школы, но общая цель его совершенно разумная. Эта цель – проверить первые детские наблюдения, уже сделанные вне школы, дополнить и обобщить их согласно первому развитию детских понятий, дать детским понятиям, так сказать, первую логическую научную установку. Люди, не видящие этой цели в наглядном обучении (мы разумеем здесь лишь начало курса, первый год элементарного обучения), обыкновенно спрашивают: зачем учить детей тому, что они отлично знают? К чему добиваться от них, что стол, например, четырехугольный, печка каменная и пр.? Заметим, что здесь преподаватель ничему не учит, а только дает детям случай высказать свои суждения, исправлять их и приводить в порядок, что важно и для упражнения в языке.
Дети, конечно, судят логически, но их суждения отрывочны и бессвязны и вообще таковы, что на этих суждениях еще нельзя строить никакого прочного знания. Без сомнения, сельский мальчик может знать о зверях, птицах и других близких ему предметах природы иногда более, чем его учитель, даже прошедший полный курс естественных наук в университете: но что ж из этого? Его знание все-таки остается бесплодным и нисколько не избавляет его даже от самых грубых суеверий: значит, важно здесь не количество знаний, а важна их внутренняя связь, и вся сила заключается в том способе, в методе, по которому мы их усваиваем и приводим в порядок. Во всяком знании мы различаем две стороны: наблюдение и вывод. Для полноты и точности наблюдения необходимо знать те стороны, около которых группируются различные свойства предметов (материал, форма, назначение и пр.), и уметь различать в этих свойствах существенное от случайного. Для вывода необходимо сравнивать предметы по их признакам, чтобы через совпадение этих признаков доходить до известной обобщающей мысли. Занимаясь этим с толком, преподаватель, так сказать, вновь проходит с детьми путь, которым они первоначально приобрели знания, но теперь этот путь освещен светом и ведет к общей определенной цели. Новое здесь заключается в логической нити, связывающей разбросанные зерна понятий, в усвоении первых логических ступеней, по которым понятия восходят от частного к общему. Это и есть начало метода, без которого знание бывает совершенно бесплодным. Последовательный метод восхождения от частного к общему, от наблюдения к выводу должен быть проведен во всех предметах элементарного обучения. Он важен не потому только, что способствует основательному усвоению знаний, но и сам по себе. Допустим даже, что по другому способу дети скорее научились бы грамоте, арифметике и проч., но тут дело не в скорости. Учась последовательно, дети незаметно усваивают сам метод изучения, а это и есть первое, главное, самое необходимое из всех приобретаемых ими знаний. Ту же последовательность находим мы и в звуковом способе письмо-чтения: 1) слуховое наблюдение и сравнение звуков в словах; 2) письменные знаки звуков, наблюдение и сравнение их начертаний; 3) чтение по печатному шрифту, наблюдение и сравнение печатных букв с письменными. В арифметике способ Грубе также удовлетворяет этому методу. Он, конечно, может быть различно видоизменен, упрощен; но сущность должна остаться та же: 1) наблюдение чисел и числовых отношений в предметах; 2) последовательность в переходе от меньших к большим обобщениям.
